A nevelés történetével foglalkozó munkákat olvasva, nem egy esetben olyan érzésünk lehet, hogy ez egy olyan emberi tevékenység, melynek kezdetei a már kialakult ember őskorával, a kőkorszakkal kezdődött. Talán azért, mert valahonnan innen származtatjuk az emberi társadalmak fejlődését, és a barlangfestmények keletkezésétől vélhetjük elindulni azt a folyamatot, mely az írásbeliség kifejlődéséhez vezetett. Még akkor is, ha a kapcsolat esetleg nem közvetlenebb, mint az emlékek vizuális hátrahagyásának, a tudás demonstrálásának igénye. Pár gondolat erejéig azonban lehet, hogy érdemes visszakalandozni abba a korba, ami az említett emberi közösségek megjelenését megelőzte.

 

A nevelés történetével foglalkozó munkákat olvasva, nem egy esetben olyan érzésünk lehet, hogy ez egy olyan emberi tevékenység, melynek kezdetei a már kialakult ember őskorával, a kőkorszakkal kezdődött. Talán azért, mert valahonnan innen származtatjuk az emberi társadalmak fejlődését, és a barlangfestmények keletkezésétől vélhetjük elindulni azt a folyamatot, mely az írásbeliség kifejlődéséhez vezetett. Még akkor is, ha a kapcsolat esetleg nem közvetlenebb, mint az emlékek vizuális hátrahagyásának, a tudás demonstrálásának igénye. Pár gondolat erejéig azonban lehet, hogy érdemes visszakalandozni abba a korba, ami az említett emberi közösségek megjelenését megelőzte.

Az első felmerülő kérdés nyilvánvalóan az lenne, hogy meddig érdemes visszalapozni saját történelemkönyvünkben, és hány könyvet érdemes fellapozni az evolúció nagy könyvtárában. A saját történetünkben azért, hogy felmérhessük biológiai örökségünket, míg a többi könyvet a párhuzamos történetek megismeréséhez. A pedagógusképzésben részt vevők számára bizonyára ismerős, s Pukánszky Béla és Németh András (1996) által írt könyv például az Australopithecus-t említi, mint már olyan nemzetséget a törzsfejlődésünk környékén, mely esetében az elődöktől való tanulás már számításba vehető. De elegendő a jelen kortársainkként élő főemlősökre néznünk ahhoz, hogy ezt ne tartsuk az előemberek kiváltságának. Már csak azért sem, mert más állatcsoportok esetében sem ritka, hogy az utódok komoly tanítási folyamatokon esnek át.

De az ember társadalmi evolúciója, illetve a velünk élő pedagógia tekintetében a kutyafélék csapatai valószínűleg csak erősen közvetett információval szolgálna. De annak bemutatására kétségtelenül alkalmas lehet, hogy még ezen állatok csoportjainál is komoly evolúciós előny lehet a csoportképzés, a csoporton belüli feladatmegosztás, a csoportot vezető szerep kijelölése. Még akkor is, ha nem okvetlenül értünk azzal egyet, hogy az ember után a kutyák fogják kutatni az emberi hagyatékot, mint Clifford D. Simak „A város" című sci-fijében. Azt azonban valószínűsíthetjük, hogy az utódokról való szervezett gondoskodás, az ismeretek továbbörökítése evolúciós előny. De a társadalmi lét, az évmilliós szociális és kulturális változások sem teljesen függetlenítették az embereket az evolúció megannyi olyan hagyatékától, melyek hatása számos esetben aligha hagyható figyelmen kívül.

A társadalmilag, akár az iskolában is megjelenő hatások közül korábban a fegyelmezés kapcsán került bemutatásra egy, az euroASTRA-n is olvasható szakdolgozatban (http://www.euroastra.info/node/30011 ). Itt ebből annyit érdemes kiemelni, hogy az olyan fegyelmezési eljárások, mint például a fizikai vagy verbális agresszió megnyilvánulásai könnyen rokoníthatóak azokkal a jelenségekkel, melyek a főemlősök hordáiban ma is megfigyelhetőek. A fegyelmezés, a testi fenyítés kétségtelenül látványos pedagógiai, nevelői megnyilvánulás, de nem az egyedüli olyan, amely gyökerét valahol őseink múltjában találhatjuk meg. Ahogy maga pedagógia gyökerei is valahol itt eredhetnek. De a tanár szerepe is az iskolában, hiszen aligha lehet nem meglátni az ember csoportokban akár spontán kialakuló hierarchiák csúcspontjai, és a főemlőscsoportokban megtalálható alfa-pozíciójú egyedek között. A párhuzam a tanárnak a diákság csoportjaiban betöltött szerepére is kiterjeszthető lehet. Még akkor is, ha a pedagógiai konferenciákon ilyen véleményt hangoztatni nem mindig veszélytelen. Ha nem is a cáfolattól veszélyeztetve, mivel a humánetológia ismert, és elismert tudományterület. Ám ez korántsem jelenti azt, hogy minden tanár számára elfogadható, hogy esetleg ilyen szempontból is tekintse át saját szerepét.

Még akkor is, hogy természetesen ez nem lehet az egyetlen szempont, amikor a tanár szerepét vizsgáljuk. Már csak azért sem, mert a főemlősök csoportjaiban az alfa-szereppel azonosítható számos fegyelmezési, nevelési eszköz nem adatik meg a tanárnak. Nem egy esetben azt is mondhatjuk, hogy szerencsére. Miközben ez mit sem von le abból a felelősségből, hogy az oktatáspolitikának lehetőséget kell adnia arra, hogy a tanár betölthessen egyfajta hierarchikus csomópont-szerepet, és a tanárképzésnek is fel kell tudnia készíteni a tanárokat erre a szerepre. Nyilvánvalóan nem arra, hogy miként lehet nádpálcával megtörni a diákságot, vagy kiüvölteni a renitens diák dobhártyáját. De az is nyilvánvaló, hogy a közösségi „hangadó", az igazodási pont szerepét nem csak ezekkel az eszközökkel lehet kivívni. Az is eléggé valószínű, hogy ehhez annak a feltételnek is teljesülnie kell, hogy a pedagógus pályának, mint olyannak a társadalmi presztízs-térképen nem valami oldalági szigetvilágként kellene feltűnnie. Ez mindenképpen szükséges lenne ahhoz, hogy valóban csak az arra alkalmasak kerüljenek katedra közelébe. S természetesen ez lehetne az első lépés abba az irányba is, hogy tanár reprezentálta tudás, mint valós, és nem csak emlegetett társadalmi értékként jelenjen meg.

Az oktatáspolitikai kitérőből visszatérve, és a tanárnak, mint jó értelembe vett csoportvezérnek a szerepét vizsgálva azt várnánk, hogy a tanárképzésben jelentős szerepet kap a humánetológia ismerettárának megosztása a leendő nemzedékek tanítóival. Ez azonban nem feltétlenül van így, amit az is jelezhet, hogy miközben Nagy József 1995-ben megjelent tanulmányában már több helyen említi a humánetológiát, mint a nevelés hierarchikus komponensrendszerének egyik lényeges rétegét, a rá egy évre megjelent, s említett, neveléstörténeti tankönyv nem is említi a fogalmat. S például a nyelvtanár szerepének integrált megközelítése kapcsán Fábián Gyöngyi 2007-ben, alig pár évvel ezelőtt említi az etológiai megközelítés esetleges fontosságát.

Ezek természetesen kiragadott példák. Ugyanakkor, azt hiszem, nem nagy tévedés azt állítani, hogy bár a humánetológia eredményei évtizedek óta folyamatosan publikálásra kerültek (http://evolution.anthro.univie.ac.at/ishe/ ), a pedagógusok képzésekor sokszor csak közvetve kapnak szerepet. Annak ellenére, hogy még alighanem évszázadok fognak eltelni úgy, hogy az ember biológiai lény marad. Ha pedig ezt el tudjuk fogadni, és a tanárokat is fel tudjuk erre készíteni, sok kellemetlen pillanattól óvhatjuk meg a tanárjelölteket és diákjaikat egyaránt.

Irodalom:

Fábián Gyöngyi (2007): Kísérlet a nyelvtanárszerep fogalmának integrált megközelítésére. Ph. D. értekezés Pannon Egyetem, Veszprém.

Nagy József (1995): Segítés és pedagógia – Kísérlet a nevelés mibenlétének újraértelmezésére. Magyar Pedagógia, 95. évf. 3-4. szám 157-200.

Pukánszky Béla – Németh András (1996) Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. (http://www.mek.oszk.hu/01800/01893/)

Ilusztráció: Kass János grafikája a Karinthy Frigyes Tanár Úr kérem cimű könyvillusztrációs sorozatából

Simay Endre István

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük