A gyermek születése jelentős pontja egy család életének, de nem kevésbé jelentős pontja az egyén életének sem. Erről sokan és sokszor írtak, tehát e sorok írójának elég lenne bevállalni a minden titkok tudójának, vagy a korábban sosem látott tudás letéteményesének szerepét.

A gyermek születése jelentős pontja egy család életének, de nem kevésbé jelentős pontja az egyén életének sem. Erről sokan és sokszor írtak, tehát e sorok írójának elég lenne bevállalni a minden titkok tudójának, vagy a korábban sosem látott tudás letéteményesének szerepét.

Ugyanakkor talán érdemes egy pár gondolat erejéig megállni a személyes világ eme történése mellett. Különösen, mivel olykor hajlamosak vagyunk megfeledkezni arról, hogy a gyermek születésével egy személyes fejlődéstörténet is kezdetét veszi. Személyes, még akkor is, ha tudjuk, megannyi környezeti tényező hat rá, és a szülők, a gyermeket körbevevő társadalom tagjai sem vonhatják ki magukat ebből a folyamatból. Pontosabban, akár ki is vonhatják magukat, de nem tehetik ezt minden, a gyermek későbbi fejlődését befolyásoló következmény nélkül.

Ez a megállapítás sem azok közé tartozik, melyeknek az újdonság varázsával kellene hatnia, mivel a gyermek fejlődésének megfigyelésére vonatkozó ismereteink szinte az emberiség történelmével egy idősek. Még akkor is fenntartva ezt az állítást, ha festett vagy írott emlékeink aligha tekinthetőek teljes körű szociológiai forrásmunkának. Sok szempontból csak egyfajta passzív ábrázolást nyújtanak az adott kor gyermekeiről. Beleértve ebbe azokat a forrásokat is, melyek a kor gyermeknevelési szokásaiba engednek betekintést. Ennek ellenére képet kaphatunk, éppen a gyermekneveléssel kapcsolatos írások alapján, hogy mit tartottak a gyermek fejlődésének menetéről, annak fokozatairól. Ez a rendelkezésre álló adatok alapján, például az iskolai fegyelmezés történetét tekintve, meglehetősen leegyszerűsítő felfogást tükröz az emberi társadalmi történelem egy igen jelentős szeletére nézve (Simay, 2008). S még azt sem mondhatjuk, hogy ezt mellőznénk napjaink hétköznapi szemléletéből (Simay, 2010). Ahogy az sem ritka, hogy a hétköznapokban sok szempontból még ma is végletesen, kis-felnőttként vagy sosem változó kisgyermekként, kezelődnek gyermekeink. Miközben a fejlődési szakaszokat elég hektikusan veszi a környezet figyelembe, ami a következetes környezeti reakciók, a viselkedési normák megtanulása ellen hat.

Márpedig, függetlenül az éppen alkalmazott, a filozófiai, illetve pszichológiai iskola meghatározta, uralkodó megközelítési iránytól, az még egy gyermek egyszerű megfigyelésével is megállapítható, hogy egy egészséges gyermek alaptevékenysége a tanulás. Ha figyelembe vesszük azt, hogy a születést követően a pszichikumnak alkalmazkodnia kell a biológiai környezet változásához, valamint a társadalmi környezethez egyaránt, ez nem is lehet másként. S ezt a tanulási képességet a gyermek kénytelen magával hozni, mivel ez lesz az alapja az egész későbbi fejlődésének. Az ellátás „kivívásától" a társadalmi beilleszkedésig. Így bármily nagy tisztelettel is szóljunk a „teljesen üres lap" elvét vallókkal, a megszületetett gyermek valójában nem lehet egy üres lap, amire bármi írható. Óhatatlanul számos, esetleg csak közvetve manifesztálódó tulajdonságot, metaismeretet szükségképpen magával kell, hogy hozzon a világba. Még akkor is, ha ez nyilvánvalóan nem feltétlenül az integrálszámítás biztos tudása lesz. De a megtanulásához vezető képesség szinte biztosan ilyen „bedrótozottan" meghatározott tulajdonság lesz.

Ugyanakkor gyermek szükségszerűen erősen plasztikus tanulási képessége kétségtelenül képes lehet az üres laphoz hasonló viselkedést kölcsönözni a gyermeki pszichikumnak. Így mindaddig, amíg a gyermekek soránál a „legkisebb közös többszörös" lesz a tanítási igazodás irányvonala, addig akár teljes iskolarendszerekben is megvalósíthatjuk azt a látszatott, hogy erre mindenki megtanítható. Ha ezzel párhuzamosan nem tudatosítjuk magunkban, hogy ez egyfajta minimálismeret csupán, akkor a „bárki megtanítható bármire" elv lelkes vallójává is extrapolálhatja valaki magát az így szerzett ismeretekkel felvértezve.

Miközben azt is kár lenne elvitatni, hogy bizonyos minimális társadalmi- és akár közismeretekre kétségtelenül szükség van. Ahogy szükség volt erre abban a környezetben is, ahonnan jöttünk, mint biológiai faj. A csoportosan élő állatok számára ugyanis létkérdés, hogy azzal a képességgel jöjjenek a világra, mely lehetővé teszi a csoporthoz való alkalmazkodáshoz szükséges tudás elsajátítását. Ez azt is jelenti természetesen, hogy a pszichikumnak azt a plaszticitását is hordozni szükséges, mely a személyiségnek a biológiai és társadalmi fejlődéshez való igazodását lehetővé teszi. Ez teljesen nyilvánvaló, hogy egy folyamatos személyiségalakulást jelent. Függetlenül attól, hogy nyilvánvalóan tapasztalhatunk olyan nyilvánvaló fordulópontokat ebben folyamatban, mint például tagolt beszéd megjelenése a társas kommunikációban, vagy az ivarérettség megjelenése. Az is könnyen belátható, hogy ezek a lépcsőfokok azért is próbára tehetik a személyiséget, mert ezeken a pontokon erős a közösségi visszacsatolás.

Amennyiben efelöl kétség merülne fel, elég az olyan történelmi példákat említeni, melynek nyomán ismert a beszélni nem tudók perifériára szorítása, vagy az ivarérettség egyfajta közösségi elismerése a felnőtté avatási szertartások során. De akár a mindennapok reakciói is lemérhetőek azokkal szemben, akiknél a szobatisztasággal, vagy a táplálék önálló bevitelével akadnak problémák, mely képességek szintén mérföldkövei lehetnek a személyiség fejlődésének is. Különösen, mivel az egyed személyisége a közösségi visszacsatolások sortüzei közepette fejlődik. Így a kedvezőtlen, vagy inkoherens visszajelzési rendszer óhatatlanul a személyiség fejlődésének is kárára van.

Ilyen környezeti hatások számos esetben érvényre juthatnak, amikor a gyermeket nem a korának megfelelő feladatokkal, családi szereppel ruházza fel az iskola vagy a család. Legyen az a család akár a szűk, akár a szélesebb családi környezet. Ugyanakkor különösen így van ez a megosztott környezetben nevelkedő gyermekek esetében, amikor egy akár nem is túl nagy viharokkal járó válóper után a két szülő nagyon eltérő normarendszert érvényesít a gyermekkel szemben. A viharos válások után pedig különösen megfigyelhető az alkalmazkodási környezet rombolása, az eltérő elvárások valamint az eltérő reakciótolerancia káros hatása. Még felnőtt személyiséggel sem könnyű alkalmazkodni olyan viszonyokhoz, amikor egészen más elvárások mentén, egészen mást „szabad" tenni olyan körülmények között, amikor pedig a belső elvárások alapján egyfajta stabilitást várhatna el valaki. Például egy adott munkahely egyes részlegei esetében. A gyermekre, noha a legtöbb esetben könnyen megtanulható, hogy mely társadalmi mikrokörnyezetben mi az elvárás, a normakövetés ingerforrásának inhomogenitása alapvetően káros. Különösen, mivel az elvált szülők gyermekének még szülők egymással szembeni indulataival is nem egy esetben meg kell birkóznia. De a család és a „külső" társadalom, például az iskola nagy elvárás-különbsége sem tekinthető pozitívnak.

Amikor a személyiségfejlődés szakaszait tekintjük, arról számos mű ad, esetleg koronként eltérő szemléletű áttekintést (Atkinson, 2003; Kalmár, 1989; Szányel, 2007) akkor sok tekintetben éppen a pszichikai sérülések mutatják, hogy a különböző időszakban elszenvedett károsítások más és más hatással fognak megnyilvánulni a későbbiekben. Annyira, hogy nem egy, mára klasszikussá vált szakaszolási elmélet éppen egyes személyiségzavarok magyarázatát látta az említettekben. Például a szexuális zavarok tárgyalásáról ismert Freud esetében is, ahogy azt számos műben idézik. Miközben még abban sincs egyetértés, hogy tulajdonképpen milyen életszakaszt kellene vizsgálni. Freud szinte kizárólag a korai életszakasznak tulajdonított jelentőséget, míg Piaget a kognitív fejlődés finomszakaszolását a tinédzserkorig tárgyalta részletesebben. Ugyanakkor Erikson az egész életúton át követhető személyiségfejlődésről beszél, és munkásságában a fejlődésnek, bár kitüntetett, de nem mindent végletesen meghatározó szakasza a gyermekkor. Valójában talán ez áll a legközelebb ahhoz, amit a közmondás a jó pap tanulnivalóiról tart.

A kiragadott iskolaszervező példákon kívül szinte bárki kialakíthat egyfajta fejlődéselméletet. Különösen, mivel az említett három fejlődéspszichológus esetében is felvethető egy szubjektív szempont. Lévén emberekkel foglalkozó emberek alkották az elméleteket, nehéz nem úgy tekinteni az elméletekre, hogy alapvetően a szerzők meglátását tükrözik arról, hogy szerintük miként magyarázható akár a saját életük, a saját személyiségük. Ez nem jelenti azt, hogy ne alkothattak volna olyan tudományos vázat, mely a gyakorlat megfigyeléseivel ne lehetne kibővíthető, finomítható. A személyiségek azonban nem esztergapadon alakulnak a való életben. Így a legkifinomultabb elméleti háttér sem fogja pótolni a személyes tapasztalatok, csak segíteni azok értelmezését, és a személyes vélemények kialakítását. Miközben akár szülőként, akár tanárként érdemes szem előtt tartani, hogy az adott gyermek fejlődése egyszeri és nem megismételhető. Mivel az igen kifinomult elméletek is inkább csak statisztikai tendenciákkal számolnak. De minden gyermek a saját életét fogja jól-rosszul megélni és leélni.

 

Simay Endre István

(A cikk alapja a Kodolányi János Főiskolán végzett tanulmányok során készült dolgozat)

Irodalom:

Atkinson, R. L. (2003): Pszichológia, Osiris Kiadó, Budapest.

Kalmár, M. [szerk.] (1989): Fejlődéspszichológia szöveggyűjtemény I-II. Tankönyvkiadó V., Budapest.

Simay, E. I. (2008): Az iskolai fegyelmezés evolúciós gyökerei és korai története. Szakdolgozat, Budapesti Corvinus Egyetem – Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézet, Budapest. (http://www.euroastra.info/node/ 30011)

Simay, E. I. (2010): Fegyelmezési elvárások az „ősiség" okán? Oktatás, nevelés, élethossziglani tanulás. Székesfehérvár. Összefoglalók. 79. Neveléstudományi Egyesület, Budapest.

Szányel, Sch. E. (2007): Fejlődéspszichológia, Comenius Kiadó, Pomáz.

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük