Jose Ismael Fernandez: DisciplineJose Ismael Fernandez: Discipline

A pedagógia folyamata sok szempontból nem más, mint a tanár és diák közti folyamatos kommunikáció. Gyakran felmerülő kérdés, vagy inkább megállapítás, hogy a fegyelmezetlenség, mint kommunikációs folyamatában fellépő zaj az oktatás folyamatára zavaró tényezőként hat. Amivel nagyjából egyet is lehet, és egyet is tudok érteni, hiszen a tanári munka értékét sokban csökkenti, ha a szokásos eredményt negatívan befolyásoló tényezőkön túl, még a diákok fegyelmezetlen viselkedésével is meg kell küzdenie a tananyag átadása során. A pedagógiai kommunikáció pedig néha csak őrlődés a fegyelmezés, az osztályozás és az értékelés malomkövei között

 Jose Ismael Fernandez: DisciplineJose Ismael Fernandez: Discipline

A pedagógia folyamata sok szempontból nem más, mint a tanár és diák közti folyamatos kommunikáció. Gyakran felmerülő kérdés, vagy inkább megállapítás, hogy a fegyelmezetlenség, mint kommunikációs folyamatában fellépő zaj az oktatás folyamatára zavaró tényezőként hat. Amivel nagyjából egyet is lehet, és egyet is tudok érteni, hiszen a tanári munka értékét sokban csökkenti, ha a szokásos eredményt negatívan befolyásoló tényezőkön túl, még a diákok fegyelmezetlen viselkedésével is meg kell küzdenie a tananyag átadása során. A pedagógiai kommunikáció pedig néha csak őrlődés a fegyelmezés, az osztályozás és az értékelés malomkövei között

Az iskolai fegyelem kérdéskörének egyik aspektusát a közelmúltban körbejártuk (http://euroastra.info/node/16877 ). Az iskolai fegyelmezetlenség kérdését tekintve, az persze a tanulásszervezési megoldás függvénye is. Azért, mert míg a hagyományos frontális osztálymunkában a fegyelmezetlenség a beszéd, illetve a társakkal való foglalkozás, addig a csoportmunka esetén éppen ezek tekinthetőek fegyelmezetlen viselkedésnek. Frontális munkában ugyanis a tanár dolgozik, s jobb esetben a diák halad vele együtt a tananyag elsajátításával. A tanítási folyamat ilyenkor teljes egészében a tanáron áll vagy bukik. Azon, hogy ő mit mond, és mit ad tovább. Ezért minden konkurens hírforrás ronthatja ezt az eredményességet. Nem szerencsés, ha a tananyag át-, vagy nem egyszer tényleg csak leadása alatt a diákok egymásra, vagy rosszabb esetben még egymásra sem figyelve alszanak a padsorokban. Ebben az esetben ugyanis nem beszélhetünk oktatásról, mert a tanítás és tanulás egysége nem valósul meg. Nincs ugyanis tanulási folyamat. Sem az a diák nem tanul, aki nem a tananyaggal foglalkozik, hanem élményeit, és a tárgytól eltérő gondolatait osztja meg más diákokkal, sem az, akinek figyelmét ilyen módon elterelik.

A fegyelmezett tanulói viselkedés tehát frontális esetben az, ha a diák a tanárra figyel, az ő mondataival foglalkozik, lejegyzeteli azokat, és főleg csendben van. Az alvó diák meggátolja önmagát a tanulásban, de a beszélgető diákkal ellentétben önmagán kívül másokat nem hátráltat a tanórán. A diáknak alkotmányos joga megbukni, így aztán végső soron aludni is a tanórán. Mindez azonban nem szerencsés, mert a diák kötelező kényszerként éli meg az iskolát, és ezért a tanulás értékének, és vele fontosságának súlyát sem érzi még át, vagy nem kellő súllyal kezeli. Így a tanuláshoz való joga nem tudatos, nem igazán tekinti fontosnak. Ezt a tanárnak tudatosítani kell a diákokban, hogy nekik is fontos részt kell vállalniuk a tanulásban. Reménytelen esetek azonban mindig voltak, és maradnak is, tehát a tanári pályafutás során biztosan találkozunk olyanokkal, akik a tanulási jogukkal alig, vagy semennyire nem kívánnak majd élni, ellenben élvezik azt az alkotmányos jogot, hogy mindenkinek jogában áll hülyének lenni és aludni az órán, az ismeretek elsajátítása helyett.

Csoportmunkánál a fegyelmezetlen viselkedés szintén a magányos csendben lét, de az is, ha a feladat megoldását a tanártól várva, ilyenkor is a tanárra figyel. Vagyis a fegyelmezetlenség fogalmában megközelítőleg a frontális osztálymunka fegyelmezett viselkedési köre kerül. A frontális munkához szokott diákok így akaratlanul is fegyelmezetlenek lehetnek a módszer elsajátítása során, így az elején inkább bátorítani kell őket, buzdítani a diákokat a csoportmunka kereteinek megtanulására. S vele arra, hogy gondolkodni nem csak az óraközi belső emigráció magányában szabad.

Azt sem szabad elfelejteni azonban, hogy a tanulók fegyelmezetlenségének alapvetően maga a tanár az oka. Mielőtt lelkesen elkezdenénk gyenge értelmi képességűnek beállítani a diákokat, és minden külső tényezőben fellelni a sikertelen tanítás okát, először nem árt a tanárnak magába tekintenie. Mit csinált rosszul, ami lehetőséget teremtett a fegyelmezetlen viselkedésre. A tanuló, mint értelmes emberi lény nem törekszik olyan viselkedés megvalósítására, amiből utána tudatosan hátrányt szenved el, vagyis nem alapvetően önsorsrontó lényekről beszélünk. Ha mégis olyasmit tesz, amivel büntetést vált ki, feltételezhetjük, hogy a viselkedés hátterében a büntetésnél is rosszabb negatív megélt élmény áll. Ilyen lehet, hogy halálra unja magát, így aztán ingerkeresésbe fog a tanórán. Esetleg az ingerszegény környezet folyamán elalszik. Aztán a tanár megbünteti, de igazából a tanári munka sikertelenségét nem etikus a diákokon leverni, ha egy diák sorozatosan nem képes a hallgatóság figyelmét felkelteni és lekötni, akkor talán először a tanárt kellene fegyelmezni. Rávenni, hogy törekedjen a jobb, hatékonyabb munkára az osztályteremben.

Azt viszont meg kell említenem, hogy a legjobb tanárok is szembesülhetnek olyan csoportlégkörrel egy osztályteremben, ami megakadályozza az eredményes munkájukat. Ennek oka pedig az egész iskola, és tanárok egész sorának tanúsított magatartása lehet, ami kialakított, vagy hagyott kialakulni egy olyan légkört, amelyben a tanítás már részben vagy egészben lehetetlen. A kezdeti kis fegyelmezetlenségeknek nem vették elejét, és a végén annyira elharapóznak ezek esetek, hogy az egyébként eredményes munka is sikertelenségbe fullad. A fegyelmezetlenség letörése ilyenkor már csak durva, esetenként agresszív büntetéssorozattal lehetséges, mire helyreáll a rend. Ez természetesen a diákok többségének rövid távon nagy szenvedést fog jelenteni, hiszen addigra megszokottá vált környezetük alapjait kell romba dönteni, és a romokra ráépíteni a normális iskolai viszonyrendszereket. Hosszú távon a konfliktusok eredményeként a notórius bajkeverők iskolából való eltávolítása lesz az eredmény, de a többség képessé válik az ismeretek megszerzésére.

A fegyelmezésben azt hiszem a döntő kritérium a többség érdeke és az iskola alapvető céljának megvalósítása. Néhány bajkeverőtől jobb akár véglegesen is megszabadulni, ha ezzel a nagytöbbség színvonalas oktatását sikerül biztosítani. Jobb, mintsem folyamatosan vesződni ugyanazzal a pár emberrel, és közben elhanyagolni a többi diákot, és hagyni, hogy az oktatás színvonala leromoljon. Így sokak fognak sokat tudni, és páran talán semmit. Vagy legalábbis nem az adott intézményben folytatva tankötelességük éveit. Társadalmi szinteken nézve a hasznokat és veszteségeket, az összhaszon magasabb lesz, ha a nagytöbbség sokat tud, és a folyamatosan és szándékosan fegyelmezetlenkedő bajkeverőket elimináljuk a közösségből.

A fegyelmezetlenség többnyire a nemleges viselkedésben látszik megvalósulni, legalábbis a többség elképzelése szerint. Szerintem azonban a fegyelmezetlenség többnyire inkább tevőleges magatartás. A fegyelmezetlenség nem csupán a fegyelem hiánya vagy ellentéte, mint például nem figyel, nem marad csendben, nem a tanárral foglalkozik, nem marad veszteg, és folytathatnánk. A fegyelmezetlenség is cselekvés, például a hagyományos frontális módszerből kiindulva a fegyelmezetlenség lehet a tárgytól eltérő beszéd, pusmogás, lökdösődés, ordítozás, verekedés, futkározás a teremben és a folyosókon, amely balesetveszélyes is lehet. A fegyelmezetlenséget jobb igen-leges viselkedésként megfogni. Ha ezt teszi, azért ezt a büntetést kapja. Világos és ésszerű kereteket felállítani az órán, és ezek betartását megzavaró viselkedésekre megfogalmazni a büntetési tételeket.

A büntetés keretei sokszor, és a legtöbb tanárnál egybemosódnak a tárgyi értékelés kereteivel, vagyis a magatartás és egy másik tantárgy értékelésének egybemosása valósul meg. Ez nem szerencsés, de a zsigeri helytelenítés helyett be kell látni, hogy gyakran szükségszerű megoldássá válhat. Magatartásból senki nem buktatható meg, viszont tantárgyakból igen. Az együttműködésre képtelen antiszociális elemeket buktatással el lehet távolítani a közösségből, ha a magatartási elmarasztaláson alapuló eltanácsolás nehezebb s főleg hosszabb folyamatnak ígérkezne. Nyilván nem támogatnám, hogy minden fegyelmezetlenséget szaktárgyi eszközökkel toroljon meg a tanár, de egyes nehéz esetekben, amikről már írtam, a többség érdekében célszerűvé válhat. A lényeg, hogy ez ne váljon ösztönös mintává, hanem mindig a helyén kezeljük a dolgokat, és a tanulókat. Néha, elrettentésként az eseti rendetlenkedőkkel szemben is lehet feleltetéssel, kiosztott rossz érdemjegyekkel élni, azonban ha a többség oktatatását jelentősen és tartósan nem fenyegeti a fegyelmezetlenségük, akkor elégséges lehet a magatartási keretekben történő megrovás is.

A csoportmunkát nem lehet elég korán kezdeni....A csoportmunkát nem lehet elég korán kezdeni….A magatartási keretekben történő megrovásnak azonban nagy hátránya, hogy a pszichológiailag indokolt cselekedet, és azonnali válasz reakciót időben széttolják. Az ellenőrzőbe írt intőknek önmagukban nincs sok eredménye. Vagy teljesen elmarad utána a szülői büntetés, vagy időben is jóval a fegyelmezetlenséget követi, és a tanulóban nem alakul ki a fegyelmezett viselkedésre törekvés beidegződése pusztán ezeknek a büntetéseknek a nyomán. A legjobb lenne tehát az azonnal büntetés, amely viszont inkább szaktárgyi keretekben történő rossz érdemjegy, feleltetés, rosszabb esetben nyíltszínű megalázás lehet. A tanárnak viszont nem feladata a diákok teremből kiküldése, és így az oktatásból való kizárása, és nem feladata egyes tanulók közösség előtti nyílt megszégyenítése sem. Ezek ugyanis negatívan hatnak a tanulók személyiségfejlődésére alapesetben, míg a tanári cél éppen a pozitív személyiségfejlődés biztosítása. Valamennyi büntetés, korlátozás még használ a tanulóknak, hogy megtanulják a normákat, de a túlzások sosem lehetnek jók.

A tanárnak ezért alapvetően óvatosan, vagy lehetőleg egyáltalán nem szabadna használni a tanulók megalázását, közösségből történő kiemelését és megszégyenítését, vagy megverését a fegyelmezés eszközeként. Noha a tanárnak az évszázados pedagógiai hagyományok értelmében erre joga lenne, de törvényileg például elvileg a testi fenyítésre jelenleg joga sincsen. Olykor viszont ezek az eszközök is szükségessé válhatnak, ha a szülő képtelen nevelni gyermekét, akkor jobb, ha a tanár teszi meg, mintha a gyerek nevelése teljesen elmarad, és nem tanulja meg a társadalmilag kívánatos viselkedés szabályait. Ezekkel az eszközökkel viszont nagyon körültekintően, és mindig egyedi elbírálás alapján lehetséges élni, és nem szabad hagyni, hogy a rutin részévé válhassanak, hiszen indokolatlan vagy nem körültekintő, elhamarkodott használatuk több kárt tehet a megbüntetett tanuló lelkében, mint ami haszon elérhető általa.

Nem szeretem a dolgok kategorikus kizárását, egy békés asztal körül ülve mindenki könnyen idealista, aztán kimegy a valóságba és kétségbeesik. Jobb a szélsőséges esetekre és eszközökre is gondolni, felkészülni akár ezek körültekintő alkalmazására is, nehogy a végén kétségbeesett tanárok kétségbeesett s elkapkodott büntetésekkel károsítsák a jövő generációk lelkét.

A konfliktusra pedig jobb felkészülni nem csak a diákokkal szemben, hanem a szüleikkel szemben is. Igazságosnak maradni a tanulóval a szülőktől függetlenül. Akár jó, akár rossz a szülők megítélése számunkra, ezt nem szabad a diákra vetítenünk. Nem szabad sem jutalmazni, sem büntetni a szülei miatt, elvégre nem ő választotta őket. Valamint a problémákat a szülőkkel közösen kell tudni kezelni. A fegyelmezett viselkedés érdekében a szülőkkel egyeztetni célszerű, megértetni velük, hogy mik az elvárásaink, s mire neveljék a gyermeküket az iskolával kapcsolatban, ha erre van mód. Nem egymással ellentétes elvárásokat támasztani a szülőkkel, hogy a gyerek ne kerüljön választási konfliktusba az eltérő sugárzott értékrend miatt. Néha viszont ez is elkerülhetetlen lesz, és fel kell készülnünk, hogy a szülői értékrend sérelmére kell a diákban tudatosítani, hogy mit vár el tőle az iskola. De a legjobb, ha a tanár és szülő egymással egyetértésben, egymást segítve neveli a gyereket, hogy megtanuljon az adott helyzetekben az ott elvárt normáknak engedelmeskedni, és ne kövessen el szándékosan fegyelmezetlenségeket.

: .... s a fel-vigyázz fegyelmét sem.: …. s a fel-vigyázz fegyelmét sem.Megközelítőleg ezek a gondolatok jutottak eszembe a fegyelmezés kapcsán, bár az ide vonatkozó irodalmak évszázados tárházából biztosan lehetne akár szakdolgozatot is írni. Sok probléma merülhet fel, és ahogy a világ is folyamatosan változik, úgy új lehetséges problémák is születnek, mások pedig elhalványulnak, megritkulnak. Remélem aránylag sok aktuális kérdéskört sikerült érintenem, amik most relevánsak és időszerűek lehetnek az iskolában.

A közoktatással kapcsolatban, az iskola egyik másik nagy visszacsatolási vonala a fegyelmezésen túl, az értékelés illetve osztályozás. Egyszóval ez a másik nagy kommunikációs szintér, amin sok minden elválik. Amely sok tekintetben egyben tartja a közoktatás intézményrendszerét, hiszen szimbolikus jutalmakkal és büntetésekkel formálja, neveli, irányítja a diákságot. Személy szerint pedig van egy olyan gyanúm, hogy a tanárok többségének fejében az értékelés fogalma megegyezik az osztályozás gyakorlatával. Így következőnek az osztályozást venném górcső alá, s aztán tágítanám a kört az egész értékelés kérdéskörére.

Osztályozni nagyjából minden ember tud, nem csak a tanárok, nem véletlen hogy a legkülönbözőbb kérdőívekben is találkozhatunk az 5 fokozatú értékelési skálákkal. Viszont mivel az emberek inkább szubjektív, mind objektív lények, így aztán az 5 fokozat egyes elemei eltérő mögöttes értékkel bírnak. Egyszerűen nem lehet országos szinten felállítani egy osztályzati standard-et, és utána garantálni, hogy minden egyes tanár ez alapján értékeli a diákok tudását, s így közvetve a saját munkáját is. Márpedig amíg egy ilyen meg nem valósul, addig az osztályzatok ugyan az értékelés eszközei maradnak, de nem egy objektív, hanem erősen egy tanárfüggő szubjektív képet fognak mutatni a tanulók teljesítményéről.

Az országos általános és objektív mércének sok akadálya lenne. A tanárok szubjektíven értékelnék újra az objektív szabályokat, vagy nem tartanák be azokat. A közoktatás gyenge képességű tanárainak elemi érdeke a jelen rendszer továbbélése, hiszen addig ők osztályozhatnak egy saját követelményrendszerben, egy kívülről zárt keretben. Az általuk tanított diákok teljesítménye feltehetőleg átlagon aluli marad, ugyanakkor az osztályzataik idomulhatnak az átlagos osztályzati osztályképekhez. Egész egyszerűen azért, mert a tanár ilyenkor nem egy objektív mérce szerint osztályoz, hogy adott érdemjegyhez milyen tanúsított tudás szükséges, hanem az osztály tagjainak teljesítményét akár egymáshoz, vagy más osztályokhoz is viszonyítva határozza meg. Amíg mindenkit egy gyenge tanár tanít, addig az egymáshoz viszonyítás csak a diákok képességeinek eltérését fogja kimutatni, az oktatás alacsony színvonalát nem.

Meggyőződésem ugyanakkor, hogy a jövő a színvonalas oktatásban van, ahhoz pedig színvonalas tanári karok kellenek. Jól képzett, elhivatott, és mind szakmailag, mind emberileg rátermett személyekre van szükség. Tökéletes tanárok ekkor sem fognak az iskolák rendelkezésére állni, de az inkompetens elemektől időszerű megszabadulni. Az osztályozást pedig az objektív kerethez közelíteni. Ahogy napjainkban az emelt szintű érettségi követelményrendszerére dolgoztak ki egy objektív szisztémát, még akkor is, ha valamennyi emberi szubjektivitásra nyilván még egy ilyen rendszerben is lehetőség adódik.

A közoktatás megtisztulása kezdetben fájdalmas lenne, ugyanakkor az oktatás minőségbiztosítási rendszerét kidolgozni, és következetesen végrehajtani össztársadalmi érdek, szemben a pedagógusok egy hányadának érdekével szemben, akik elvesztenék jelen állásuk, ha teljesítmény alapon a munkájuk megítélésre kerül. A többség érdekét, azonban nem lehet alávetni egy szűk kisebbség pillanatnyi érdekének, hiszen az elszenvedett társadalmi veszteség az idő előrehaladtával folyamatosan növekszik, ahogy a hozzá nem értő tanárok újabb és újabb generációk tanulmányait befolyásolják negatívan.

A minőségközpontú oktatásban, ahol az iskola végre szembenéz a valós funkciójával, hogy nem öröktől való autoritásként mindent a saját gyakorta önkényes érdekei szerint csinál, az osztályozás, a tanulók általános összemérése az objektívhoz közeli állapotba kell eltolódjon. Az iskola oktatási szolgáltatást nyújt, amely szolgáltatást kívülről is ellenőrzik. Hibák esetén pedig jogosultak lennének a felügyelő szervek kívülről az iskola szervezeti keretére hatni, s akár tanárokat jutalmazni a hatékony munkáért, másokat figyelmeztetni a hibákra, és sorozatos és súlyosabb hibák esetén egyes tanárokat a tanári karból eltávolítani.

Nem várhatjuk, hogy az oktatás színvonalát és az osztályozás egységességét az iskolák saját maguk képesek megoldani akár rövid, akár hosszú távon. Egész egyszerűen azért, mert ahány tanár, annyi osztályozási rendszer képes fennmaradni a jelen közoktatásban. Öröktől való jogaik védelmére, vagy az oktatás autonómiájára hivatkozva az iskolák kivédik a javító szándékú reformokat is. Ezek egyike a felsőoktatásban az egyetemi autonómia, vagy a közoktatásban a helyi tantervek, amik jelentősen meglassíthatnak reformokat. Nem állítom, hogy az oktatás hemzseg az igazságtalan, vagy rossz működési jegyektől, bár egyesek biztos bebizonyítanák, hogy az egész úgy rossz, ahogy van. Talán csak éppen új utat nem tudnának aztán javasolni. Azt viszont állítom, hogy a rendszer nem tökéletes, és ezért a jobbításán mindenkor törekedni kell.

Ilyen probléma, hogyha az osztályozást objektív mérceként fogadjuk el társadalmi szinten, hogy ez a tudás releváns értékmérője, akkor az osztályozást objektív jelzőszámmá kell formálnunk. Természetesen a jövőben nyitva áll az út, hogy a jelen osztályozási rendszer fennmaradjon, ám ebben az esetben nem szabad az osztályozásra úgy tekintenünk, amely a valós tudást objektíven méri. El kell fogadni, hogy az osztályozás szubjektív, és esetleg iskolafüggetlen vizsgarendszerekkel tesztelni a tanulók tudását, és ettől függővé tenni az előrehaladásukat az egyes osztályokban, vagy iskolák között. Ilyenek a jelen központi felvételi rendszerek, amelyek a heterogén osztályozás helyett, egy nagyjából standard összemérést alkalmaznak a diákok tudásának és képességeinek felmérésére.

A jelen gyakorlatban ráadásul az osztályozásba tanárfüggő elemek is beépülnek, vagy beépülhetnek, amik tovább rombolják az osztályozás egységességét. Apróbb jutalmazó, és büntető elemekkel lesz teljes a kép. Ceruzával beírt elégtelen, amely kijavítható, és törölhető. Fekete vagy piros pontok, amelyek jegyre válthatók. Vagy pontok helyett kisjegyek. Nagyjából minden ilyenhez volt szerencsém, s egyik sem része a klasszikus 5 fokozatnak. A diákok ugyanakkor alkalmazkodnak ezekhez az extra elvárásokhoz is, a túlélési ösztön az iskolában sem hagyja őket cserben. Viszont az egységes osztályozáshoz ezeket az elemeket vagy egységesítve be kell vonni az osztályozás tárgykörébe, vagy be kell tiltani.

Az osztályozásnál már egy nagyobb teret ölel fel az értékelés, aminek egyik eszköze az osztályozás. A tanárok dolgozattól dolgozatig megszervezik a tanegységeket, vagy épp az órán szúrópróbaszerűen vagy általános jelleggel számon kérik a tudást. A tanórákon erősen érződik az értékelés állandó árnyéka. Két értékelés között zajlik az oktatás. Valahogy az oktatás és az értékelés kissé egymást kizáró fogalomnak is látszódhat. Amíg az egyik tart, addig a másik elmarad. Noha nem ártana azzal is szembesülni, hogy az értékelésnek magának is az oktatás szolgálatába kell szegődnie. Az oktatási teljesítményt kell fokozni az értékelés segítségével is.

Erre a teljesítmény többletre adhat lehetőséget a szöveges értékelés. Ami a tanárok részéről időigényesebb, és alaposabb átgondolást igényel. Nem csak fejben meghatározni egy osztályzatot, hanem feltölteni az értékelést részletekkel, indoklással. Bár azt hiszem a legtöbb tanár fél indokolni. A jegyet nem kell indokolni, annyi amennyi. Egy szöveges értékeléskor azonban a véleményeket és meglátásokat indokolni kell. A tanároknak szembe kell nézniük azzal a ténnyel, hogy ők is emberek. A véleményüket vállalni kell, még akkor is ha a véleményük éppen az adott tanuló teljesítményével kapcsolatos. Nem elbújni egy jegy mögé, megfutamodni és igazából soha fel nem vállalni az értékelés okait.

A tanárok, ha szövegesen is értékelniük kellene, talán megtanulnák végre, hogy nem kisebb fajta istenként vannak jelen az osztályterem színpadán, hanem emberként. Akik ítélnek, de ítéleteik mögött indoklással is szolgálniuk kell, ahogyan a vezetőknek általában meg kell indokolniuk a vezetettek felé döntéseik okait és szempontjait. A reform azt hiszem a fejekben okozna nagy szemléletváltást, nem annyira az értékelés módjában. Az osztályozás megtartása mellett, az osztályzatok mögött álló tartalom is végre jóval kézzel foghatóbb lenne. Ami talán jobban elejét venné a teljesen szubjektív alapon történő osztályozásnak is, és közelítené az osztályzatokat az objektív irányba. Az osztályzatot megadó tanárnak, ugyanis végre kötelessége lenne átgondolni az adott osztályzat mögötti valós tartalmat, és valós összemérést végezni az elvárt és tanúsított tudás között. Nem csak a megszokás, a kedvencek, vagy ellenszenves elemek fel- vagy leminősítése zajlana.

A szöveges értékelésnek viszont jópár követelménynek eleget kell tennie. Közérthetőnek kell lennie, a tanárok rosszabb esetben is főiskolát végzett emberek, a diákok biztosan nem, és a szülők esetében is valószínűbb a nemleges válasz. Az akadémiai fölényeskedés, és érthetetlen megfogalmazások helyett a köznapi nyelv egyszerűségével kell tudatni az értékelést. A diák és a szülő tudja, lehetősége legyen megérteni, mivel is elégedett és mivel elégedetlen a tanár. Terjengős litániák helyett pedig rövid, tömör és lényegre törő értékeléssel kell szolgálni.

Azt hiszem ugyanezek a formai és tartalmai kritériumok az értékelés minden formájánál szükségesek. Nem csak a tudás értékelésekor, hanem például a magatartást értékelő intők esetében is. A diáknak és a szülőknek tisztában kell lennie mi is a valós probléma, és milyen viselkedésváltozás lenne kívánatos. Az üres oldalaknak írni nem éri meg, amit a tanáron kívül senki sem fog fel.

De az írott értékelésen túl a tanulók értékelése azt hiszem főleg mégis szóban, vagy a testbeszédben rejlik. A tanárok tudatos, vagy tudatalatti visszajelzéseiből származik a diákok felé. A tanítás alatt folyamatosan jelen van, minden apró gesztusban, kimondott szóban, pillantásban ott van az értékelés. A tanár szüntelenül értékeli a tanulókat. Megdicsér vagy megint egy apró mozdulattal, tekintettel, így aztán a jutalmazás és büntetés kettőse folyamatosan társul az oktatás folyamatához. A kimondott szó, amely utal a tanulóra egyben magában hordozza az értékelést is. Nem feltétlenül az üzenetben, hanem gyakran az üzenet módjában kódolva az értékelést.

A teljes osztályozás és értékelés témáján túl azonban felmerül a buktatás kérdése is. Mit kezdjünk azokkal, akik az értékelés alapján valamiből az elégséges minimumot sem voltak képesek teljesíteni. A buktatásnak azonban erős társadalmi bélyege is van, többről van szó, mint egyszerűen a tudás hiánya alapján való évismétlésről. A buktatással a diákot a megszokott közegéből kiszakítjuk és így szociális- és személyiségfejlődése erősen negatív hatások alá kerül. A buktatás veszélye ugyanakkor képes erősen motiválni a diákokat, hogy az osztályozásban és általában az értékelésben minél jobb szint elérésére törekedjenek. Jó megoldást nem tudok, lehet soha nem is fogok általános jó megoldást tudni. Eseti jelleggel azonban a tanárnak az értékeléskor mérlegre kell tennie, hogy milyen előnyökkel és hátrányokkal jár az adott tanuló buktatása.

Nem hiszem, hogy a buktatás eltörlése a megoldás, hogy a tanulók lelkének folyamatos védelme érdekében feláldozzuk az iskola kimeneti szűrőjét. Bizonyos színvonal elérésének adott osztály elvégzéséhez kötelezően társulnia kell, még akkor is, ha az osztályozás természetesen erősen szubjektív. De a minimum tekintetében az iskolának kötelezettségei vannak, s ahogy a világ általában nem jóléti intézmény, az iskola sem az. Gondos és körültekintő megfontolás után a buktatás lehetőségét fenn kell tartani.

Bár lehet a közoktatásban is előnyös lehet a kreditrendszer bevezetése, és teljes évek ismétlése helyett akár keresztfélévek kidolgozásával egyes tantárgyak éves vagy féléves ismétlése. A teljes év ismétlése 1-2 tárgy elégtelen teljesítése során ugyanis valahol méltatlan. Ha a buktatás igazi oka nem a tanuló intézményből való eltávolításának szándéka, hanem tényleg a tudásának fejlesztése, akkor pár gyenge teljesítményért felesleges a teljes tárgyi keretet megismételtetni vele, köztük többnyire olyan tárgyakat, amikből egyszer már elérte az elégséges teljesítményt, és amelyeket lényegében felesleges újratanulnia.

Összefoglalva az osztályozásnak objektívnek kellene lennie, vagy minél jobban megközelítenie az objektív és egységes mércét. Az értékelésnek nyíltnak, őszintének és felelősségteljesnek kell lennie, akár írásban, akár szóban, akár gesztusokban közvetítik a diák felé. Az elégséges minimum elérését pedig minden diáktól meg kell követelni, így a buktatást, legalábbis tárgyi szinten célszerű fenntartani, de a teljes évismétlés feloldásán el lehetne gondolkozni.

Simay Attila Endre

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük