1.A tudatmódosítás és hangulatbefolyásolás kapcsán legtöbbször a különbözõ, fizikai világban fellelhetõ anyagokra gondolunk. Vegyszerekre, gyógyszerekre, alkaloidokra és egyebekre, melyek közös jellemzõje, hogy valami megfogható formában eszi, issza, szúrja az azzal élõ delikvens.

 

1.A tudatmódosítás és hangulatbefolyásolás kapcsán legtöbbször a különbözõ, fizikai világban fellelhetõ anyagokra gondolunk. Vegyszerekre, gyógyszerekre, alkaloidokra és egyebekre, melyek közös jellemzõje, hogy valami megfogható formában eszi, issza, szúrja az azzal élõ delikvens.

 

 Viszonylag ritkán gondolunk olyasmire, mely nem kevésbé alkalmas a tudat, a hangulat befolyásolására, ám sokkal kevésbé materializálható. Legfeljebb, mivel élethosszig és akár generációkon áthúzódva hat, démonizálható. Ide sorolhatók azok a társadalmi, környezeti, informatikai és információs hatások, melyek nap-nap után érik az utca emberét és gyermekeinket.

Ha a napi információs hatásokra gondolunk, aligha állíthatja bárki, hogy nem befolyásolja pillanatnyi életérzését, a világhoz való viszonyát. Legyen az akár egy híradómûsor, egy politikai tudósítás, egy plakát, egy jó könyv, vagy egy számítógépes játék. Nem vitatva bármely tényezõ jelentõségét a felsorolásból, az utóbbiakra, az olvasni- és játszani valókra szánnék pár gondolatot. Elsõsorban azért, mert ezek azok, amelyeket mi magunk is eredményesen tudhatunk befolyásolni. Magunknak és a minket követõ generációknak, gyermekeinknek egyaránt.

Tehát olvasás. Ha a napi pedagógiai vitákat hallgatjuk, akkor hol temetik a könyvet, és vele Guttenberg teljes hagyatékát, hol szinte fetisizálva állítják a középpontban. Akár egy ilyen szempontból értelmetlen, és pedagógiai szempontból kontraproduktív vetélkedõ keretében. Ám valójában mirõl is van, lenne, lehetne szó? Amióta az emberek az információközlésre kitalálták az elszálló szavakat helyettesítõ, ám a gondolatok közlésének nem kevésbé megfelelõ módját, azóta olvasunk. Barlangrajzot, hieroglifát, ékírást, képírást, betûket. Az utóbbiakat, palatáblán, papiruszon, papíron és mostanság egyre többet a képernyõn, az interneten. Amióta pedig olvasunk, az olvasás azóta rendelkezik valamiféle, kicsit misztikus, kicsit elvont, de sokszor tudatmódosító hatással. Már a barlangrajzok is, ha hatásukra a vadászni induló lélekben megerõsödve és magabiztosabban ragadta meg lándzsáját és indult útjára. Adózva egyben az õsök emlékeinek is. De a tudatmódosító hatás szintén megnyilvánul az írásbeliség elterjedtebb, uniformizáltabb módjainak esetében. Így a betûírást tömegesen megjelenítõ könyveknél is. Ha egy regényt olvasunk, beleélve magunkat a fõhõs szerepébe, a csak betûk hatására fejünkben keletkezõ képzetek világába. Lejátszva magunkban a helyzetet, hogy egy hasonló helyzetben eme "recepttel" felvértezve reagáljunk. Vagy teljesen fikciónak tekintve éppen ellenkezõleg, a napi rutinból kikapcsolódjunk.

Aligha mondhatjuk tehát, hogy bármely említett olvasmányélmény ne éreztetné hatását a pszichikumon. Kialakítva egyfajta viselkedési mintát is, de mindenképpen kialakítva viszonyunkat a további olvasmányélmények befogadására. A szándékra, hogy további könyveket vegyünk kezünkbe, és a kezünkbe került könyveket egy szabad téma és stílusválasztás esetén milyen körbõl választjuk. Akár magunk, akár gyermekeink, tanár esetében tanítványaink számára, mely utóbbi esetben fokozott a felelõsség is. Mert ettõl függ(het), hogy a gyermekek a továbbiakban a befogadásra való készséggel, vagy netán a dacos elutasítás hajlamával fognak-e viszonyulni a könyvekhez. Esetleg az annak kiválasztásában megnyilvánuló ízlésvilágunkhoz. S ebben az esetben "gyermekünk", "tanítványunk" alatt nem csak a biológiai értelemben vett és éppen jelenlevõ gyermeket, hanem a teljes, utánunk következõ korosztályt is érthetjük. Vagy akár több korosztályt is.

Mert ki ne tudna említeni esetet a családon belül, vagy iskolai osztályok során végigvonuló olvasmányokon. Természetesen itt, és ezekben az esetekben nem a kötelezõ, tantervileg, a szigor erejével olvasásra szánt mûveket, az "éld túl, ha én is kibírtam" jellegû ajánlásokkal átnyújtott könyveket értem ezek alatt. Sokkal inkább azokat, melyet egy rokon, egy tanár az együttgondolkodásra való kihívással, a megbeszélés nyújtotta megértés ígéretével ajánl az utána jövõknek. Mely utóbbi esetben igaz az, hogy az ígéretet a valós megbeszélésre be is illik tartani, és ez a beszélgetés a könyvrõl nem szólhat a saját vélemény kritikátlan átültetésérõl csupán.

De az egyes, szabadon ajánlható, választható irodalmi mûvektõl is eltekintve, könnyen belátható módon nem kevésbé meghatározó szerepet kap az iskola és a tananyag "muszájolvasandó" része is. A gyermek az olvasásélmény jelentõs részével ugyanis így vagy úgy, de az iskola közvetítésével találkozik. Részben a szaktárgyak olvasandó, mint közvetlen információhordozó és ­átpumpáló részeként. Részben, mint az irodalmi és nyelvi ismeretek megszerzésével. A szaktárgyak esetében, bár a közlés módjának megválasztása korántsem tekinthetõ indifferensnek, sok választás aligha van. Például az ember biológiája a tudomány pillanatnyi állása szerint adott. Ám korántsem ennyire kõbevésett az, ami nyelvi példaként szerepelhet az iskola kínálatában. Ha még valaki emlékszik, hogy a Vörös-tér ragozásának ismerete milyen hatékonyan segítette az orosz nyelv elsajátítását, akkor ez igaznak tekinthetõ az idegen nyelv oktatásában is. De különösen igaz akkor, ha az anyanyelv fordulatainak oktatása a cél.

2.Aligha fogja az érdeklõdését felkelteni bárkinek egy olyan nyelvi környezet beható ismerete, mely csak az iskola falain belül, vagy ott is csak a tanórákon létezik. Onnan kilépve pedig ott van a napi élet nyelvtana, annak fordulatai, szóhasználata. Ettõl lényegesen elrugaszkodva ugyan nagy leleménnyel, de a diáktól mindenképpen elidegenedve próbálhatjuk meg a nyelvtan szépségét megvilágítani. Kérdés marad persze, hogy valóban a nyelv logikáját, szabályait fogjuk-e megtanítani, vagy csak az unalmas órák túlélésének mûvészetét gyakorló önképzõkörré silányítjuk-e az órákat. Miért is? Mert a szigorúan vett nyelvtant nézve alanya és állítmánya, jelzõs szerkezetei egy mondatnak akkor is vannak, ha azt a mondatot nem az akadémia irodalmárai emelik ki egy mára mérsékelten ismert szerzõ életmûvébõl. Egy olyan mûbõl, mely a társadalomban legfeljebb átvitt hatást gyakorol. Ezzel nem azt vitatom, hogy az irodalomnak megvannak azok a klasszikusai, melyek ismerete nem válik ártalmára senkinek. Ám erõsen kétséges, hogy akkor kell-e a múlt homályából elõszedni ezeket a mûveket, amikor az irodalom, az olvasás, az információszerzés megszerettetése, elfogadtatása a cél? Akkor kell-e azokra a szerzõkre, mûvekre koncentrálni, mely szerzõk a napi életben szinte ismeretlenek? Szófordulataik kikoptak a napi életbõl. Például mert az a társadalmi környezet, melyben élõk, ismertek és értelmezhetõek voltak elmúltak. Vagy inkább azokra a szerzõket, mûveket érdemesebb-e elõvenni, melyek mondatai a napi élet szállóigéivé lettek? Az utóbbiak esetében akár táplálkozva a nagy elõdök munkásságára, mely munkásság beható ismerete minden összehasonlító irodalomtudománnyal foglalkozó számára minden bizonnyal kötelezõ.

Rejtõ Jenõ alias P. HowardÁm mindennapjaink köztudatára nem századokkal, korszakokkal korábban élõ, a maguk korának elismert nagyjai vannak legnagyobb közvetlen hatással. Bárki kipróbálhatja, hogy nagyobb számban Rejtõ-tõl vagy Pliniustól hall e szállóigéket az utca emberétõl. Így abban az esetben, ha az olvasást, az irodalomtanítást nem a napi életben gyakorlatilag értelmezhetetlen vagy kényszerértelmezett szerzõk és mûvek kötelezõ dogmaközvetítõjének szeretnénk tudni, akkor aligha a legjobb megoldás leragadni az irodalmárkönyvespolc nagyjainál. Mert az olvasás innentõl nem lesz más, mint kötelezõ gyakorlat. A napi közéleti köztudatban eligazító, azt értelmezni segítõ mankó helyett egy teljesítendõ és sablonos elvárásrendszer. Beléptetve és kiélezve a "kötelezõ olvasmány" szindrómát. Mert miközben a köznapokban a már említett Rejtõ Jenõ, Asimov, Tolkien, az iskolákban Harry Potter és a többiek gyakorolják a közvetlen hatást, az iskolai oktatás maga évekkel, évtizedekkel lehet lemaradva.

Igaz, a lépéstartás a diákkal az elvárások olyan rendszerét jelentené, melyben a tanárnak, a tantervek kiötlõinek is lépést kellene tartani a világgal. Elégtelenné válnának azok az elvárássablonok, melyeket egyszer valaki összeállított, és amit akár mechanikusan be lehet vasalni a diákságon. Mentesítve a tanárt az önálló tanterv kiötlésének, a diáksághoz igazodó oktatás megteremtésének, az olvasmányokkal való lépéstartásnak a nyûgjeitõl. De betartva egy sablont, amelyben esetleg az említett szerzõk, az általuk képviselt nézõpontrendszerek éppen úgy nem biztos, hogy helyet kapnak, mint az olyan tényezõk, mint az internet és az azon elérhetõ irodalom. S vele a netes és általában a számítógépes kultúra, melynek nem kis részét képezik a különbözõ játékok is.

4.Mert bármi, amivel sokat foglalkozunk, képes befolyásolni a tudatunkat általában. Így a számítógépes, az internetes játék is, melyet nem egy esetben a netfüggés címszavával illetve és a játékosokat felcímkézve intéz el a köz. Természetesen itt és most nem kívánom sem lebecsülni, sem ignorálni a netfüggést, mint a személyiséget nem egészen kedvezõ irányba befolyásoló tényezõt. Ám a helyzet korántsem ennyire fehér vagy fekete. Ha egy hosszabb ideje funkcionáló és tömegek által játszott játékrendszert megtekintünk, legtöbbször egyfajta szubkultúra alakul ki körülötte. A netes játékok esetében legyen az a játékot segítõ, magánfejlesztésû programok gyûjteménye, vagy akár a játék világába illeszkedõ képzõmûvészeti, irodalmi alkotás. Mindezek mögött valós igénynek megfelelõ és valós személyes erõfeszítés áll. Vajon ebben az esetben is egy mozdulattal címkézendõ, lesöprendõ jelenséggel állunk-e szemben? Aligha, hiszen az említett alkotások készülésének során a készítõ kénytelen kiemelkedni a játék szubvilágából. Megtanulva a webes honlapkészítést, az adatbáziskezelõ programok készítését, a mások számára is élvezhetõ írásmû elkészítésének és publikálásának módját, stb. Azt, hogy felesleges ismeretek elsajátításának tekinthetõ-e mindez, azt az olvasóra bíznám, bár szeretném azt sugallni, hogy nem az. Ahogy a nyelvtant is meg lehet tanulni Rejtõ-idézeteken, a programozást is meg lehet tanulni olyan példákon keresztül, mely a tanulni vágyó gondolatvilágához közelebb áll, mint a sablonok. De ebben az esetben is igaz, hogy a rugalmas megítéléshez, a tanuláshoz, az ismeretszerzéshez való belsõ viszonyt tanuló komfortossá tételéhez olyan oktatás, olyan személyes környezet kell, mely hajlandó mindezt tudomásul venni.

Olyan környezet mely nem ítél el, és -meg valamit, anélkül, hogy meg ne ismerné azt. Ahogy nem egy esetben olyanoktól hallhatunk elítélõ megnyilvánulásokat a netes játékokkal kapcsolatban, akik igencsak zavarba hozhatók azzal a kérdéssel, hogy beszálltak-e aktívan valaha is egy ilyen játékba. Netán megismerték-e az abban résztvevõ embereket és azok személyes teljesítményeit? Igaz ez iskolai szereplõkre éppen úgy, mint szülõkre is. Az elõbbi esetben sem jó, de az utóbbi esetben hatványozottan rossz lehet. Ha a gyermek korosztályi hatása ugyanis a netes világok felé hat, és a szülõ ezt "szigorúan elvi alapon" helybõl elutasítja, és meg sem próbál részt venni benne vagy legalább megismerni azt, könnyen kerülhet abba a helyzetbe, hogy gyermeke és közte fal épült. Elvész a jelen, és már nincs mirõl beszélniük. Mert rossz példát közvetít, ha nem kívánunk gyermekünk világában részt venni, de elvárjuk az õ maradéktalan részvételét a mienkben. Egyoldalú példát közvetítve okozhat olyan tudat felé való módosulást, mely elidegenít a részvétel helyett.

Márpedig a világ nemzedékek együttmûködésérõl szól, melyben a szülõ, a tanár, és általában a pedagógus a múltat képviseli. Az iskola a család hagyományosan a múlt tudományát, hagyományait közvetíti a jelen eszközeivel. Mert nem lehet minden tudományban, minden divatban, minden társadalmi jelenségben napra-, percre kész. De vajon kell-e annak lennie? Nem, mert nem lehet. Ugyanakkor mindig lesz az ismereteknek egy olyan rétege, amit jó, ha tud a következõ generáció. Ha azonban olyan tudatkörnyezetben közvetítjük, mely megbélyegez, akkor ezt a sablonos szabálykövetést nyújtjuk át stafétabotként. A kötött iskolarendszer kétségtelenül ennek kedvez. Ha a tanár leadja a jól bevált tananyagot a jól bevált módon és a jól bevált eszközökkel számon kérve, akkor elérheti a jól bevált eredményt. Prímás lehet a szürkék hegedûsei között. A szülõ még ebben az esetben több dolgot tehet. Alkalmazkodhat például az iskolához, és segítheti gyermekét a beilleszkedésben. Esetleg örökre átállítva a gyermek tudatát egy olyan pályára, melyen nagy kudarcok reményei szerint tényleg nem érhetik. De kiugró eredményeket sem fog valószínûleg elérni. Ám választhatja a szülõ a nehezebb utat is. Megtanítva gyermekét a túlélésre, miközben megõrzi benne a kíváncsiságot, tudásszerzés örömét, a szabad vélemény szabadságát.

5.Ha pedig a történelem nagy nevelõinek sorára tekintünk könnyen juthatunk arra a következtetésre, hogy valami hasonló szerepet vállaltak fel azok is, akikrõl máig pozitív példaként emlékezünk meg. Vagy megemlékezünk egyáltalán. Mert vajon az a tanár, pedagógus a jó nevelõ, aki a legjobban tudja a tankönyvek betûit szó szerint betáplálni a gyerek tudatába? Vagy inkább az, aki betûk közvetítette szellemet, szemléletet tanítja meg? Számos esetben az elõbbire is szükség van, különösen a természettudományok esetén. De még ekkor is közvetíthetõ olyan üzenet, mely meghagyja a kételkedés jogát abban, ami szó szerint a betûkben áll. Mert a Föld sem lapos, bár századokig ez állt a betûkben. S különösen érvényes egy szemlélet átadása a kevésbé "megfogható" tudásanyagok tekintetében. Igaz, egy személeti keretrendszer átadása nehezebb, a tanár számára is frusztrálóbb lehet. Azért is, amit korábban már említettem. Nevezetesen azért, mert a személet befogadásához, és nem az ahhoz való vak alkalmazkodáshoz a tanárnak, nevelõnek olyan módon kell, kellene átadni tudását,, ami nem rugaszkodik el a gyermek napi ismereteitõl, problémáitól. De frusztrálóbb lehet azért is, mert a keretet olykor a diák kérdései töltik ki, melyre illik válaszolni. S vajon hány tanár meri bevállalni, hogy nem mindentudó, hány olyan van aki erre képes azt válaszolni, "nem tudom, de nézzünk utána mind a ketten és beszéljük meg"? Vagy azt esetleg, hogy "Valóban így gondolod? Miért?"? S ez esetekben, ha a tanár, a nevelõ el is jut idáig, hány tudja valóban vitapartnerként kezelni a gyermeket? Különösen kisebb gyermekek esetében, amikor a tudat alakítására még legfogékonyabb az ifjúság. A számot nem tudom, az arányt sem, csak a tapasztalataim rosszak a sok iskolapadban töltött év után. Ugyanakkor azt hiszem ezek a személetet tanító tanítók, a gyermeket nem összefirkálandó palatáblának tekintõ nevelõk és pedagógusok azok, akik századokra emlékezetessé váló köztudatmódosítók lehetnek. S persze az iskolák is, melyek elviselik az így oktatókat. Mert emléküket nem penészes almanachok hanem valós emberi tudatok fogják továbbvinni. Akár ismeretlenül is.

(A dolgozat a Budapesti Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézetén végzett tanulmányok során készült)

(Az anyag repost az elveszett Euroastraról, 2005 ben jelent meg)

Simay Endre István

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük