1.A nevelésrõl, mint szóról már önmagában is sokféle juthat az ember eszébe. Ha a köznapi értelmezést vesszük alapul, akkor nem igazán választható el a neveltetésrõl, mely egyfajta társadalmi együttélést szolgáló szabályrendszerhez való alkalmazkodást is takar. Ebben aligha vitatná bárki a szülõk, és a családi környezet hatását, hiszen a család diszfunkcionalitását a hétköznapokban éppen a társadalmi normasértéseken keresztül tapasztalhatjuk meg embertársainknál.

 

1.A nevelésrõl, mint szóról már önmagában is sokféle juthat az ember eszébe. Ha a köznapi értelmezést vesszük alapul, akkor nem igazán választható el a neveltetésrõl, mely egyfajta társadalmi együttélést szolgáló szabályrendszerhez való alkalmazkodást is takar. Ebben aligha vitatná bárki a szülõk, és a családi környezet hatását, hiszen a család diszfunkcionalitását a hétköznapokban éppen a társadalmi normasértéseken keresztül tapasztalhatjuk meg embertársainknál.

Mert ki ne gondolkodna el embertársa gyerekszobájának milyenségén, ha a buszon a lábára lépnek és "elfelejtenek" elnézést kérni. Ugyanakkor a végsõ arculat kialakításában az iskola szerepe sem elhanyagolható, és az iskola arculatformáló hatását nem is szokták vitatni. Annyira nem, hogy gyakori eset, amikor a család nevelési problémájának megoldását várja el valaki az iskolától, mely elvárás teljesítése nem egy esetben igen alacsony hatásfokú. Bár nem mindig reménytelen. Pontosabban a szélsõséges problémák megoldásában nem annyira reménytelen, mert a napköziben például van esély arra, hogy a kultúráltnak tartott étkezési szokásokat elsajátítsa az iskolalátogató gyermek.

2.Így a "neveltetés" végsõ helyzetének kialakítása egy komplex folyamat eredménye, s a végsõ állapot sokban segítheti, vagy hátráltathatja a gyermeket. Befolyással bírva akár egész hátralevõ életére. Mivel pedig komplex folyamat, melyben az iskolának és azon belül a tanárnak igen nagy szerepe van, lényeges lehet megvizsgálni, hogy kinek-kinek milyen személyes nevelési elképzelései vannak. Annyira, hogy talán nem túlzás azt állítani, hogy bárki, aki arra adja a fejét, hogy leendõ ember- és jelenlegi gyermektársait tanítsa, igen hasznos lehet, ha elõször önmagával, önmagában tisztázza, hogy mit és hogyan szeretne megtenni a nevelés frontján.

3.S ez nem billentyûzetbotlás, mert a nevelés akarva-akaratlanul egyfajta frontvonal mentén zajlik. A tanár mindenképpen egy olyan követelményrendszer közvetítõje, mely már csak újdonságával is óhatatlanul frusztrálja a diákot. Mert a legjobban nevelt gyermek számára is minden tanár egy új viszonyítási rendszer, mely alkalmazkodást kíván, ahogy a tanártól is alkalmazkodást kíván mindahány tanulója. Akkor is, ha az iskola kellõen vaskalapos módon kívánná különben egyformára esztergálni a tanulókat. Amennyiben a tanár maximálisan alkalmazkodik egy ilyen iskolamodellhez, akkor természetesen csökkentheti a saját frusztrációját azzal, ha a rendszerbe bekerülõk különbségeit nem veszi figyelembe. Ez a feszültségcsökkentés azonban a legtöbb esetben látszólagos, és nem más, mint a feszültség áthelyezése a tanóráról a magánéletbe, a kollégiumi környezetbe. Szinte mindenki, aki elég sok idõt töltött iskolapadba ismerhet olyan tanárt, aki a nevelést a tanterv keretében inkább idomításnak tekintette. S talán arra is emlékezhetnek sokan, hogy ilyenkor a feszültségoldás a tanár munkájának akár öntudatlan obstrukciójában, a magánéletben egy elhajított fagylaltgombócban vagy ezzel egyenértékû visszacsapásban valósul meg. Tovább élezve tanár-tanuló kapcsolatot, melyben a tanár feloldozhatja magát, ha az iskola ezt várja el, de hosszú távon megállapíthatja, hogy õ az, akit senki sem szeret. A katedra túloldalán pedig számtalan diák tesz fogadalmat ilyenkor, hogy nem lesz tanár, vagy még véletlenül sem olyan, mint xy bácsi, a nevenincs tárgy kiemelt elõadója. A fogadalmak megtartását, megtarthatóságát aztán a jövõ dönti el.

4.Ha az ember elkezd hosszasan visszaemlékezni saját iskolaéveire, felbukkanhatnak az elõzõ pedagógustípus ellenpéldái is. A tanulóval szemben szinte minden helyzetben engedékeny, a saját pozíciójával, szerepével sem mindig tisztában levõ tanár. Ezek a tanárok azok, akik az immár felnõtt diákban is képesek késõi lelkiismeret furdalást okozni, mert céltáblái a nem egy esetben vaskos diákcsínyeknek is. Annyira, hogy nem egy esetben a kötelezõ gyakorlatok végrehajtására sem kerül sor, s bár kevesen buknak nála, a tananyag elsajátítására sem mindig van lehetõség az óráin. Sajátos módon a legtöbb leendõ tanár diákkorában az elõzõekhez hasonló fogadalmakat köt az õ esetükben is, hogy ilyen sem akar lenni, mert ennél nagyobb az a szakmai biztonság, amit meg kíván szerezni. S persze a megalázó csínyek céltáblájává sem kíván válni, mert annál õ sokkal komolyabb tanár lesz. De lesz-e végül? Szintén a jövõ dönti el.

Ahogy a diákévekhez képest mért jövõ dönti el azt is, hogy valakibõl tanár lesz-e egyáltalán. S fõleg, hogy mikor, milyen elhatározás nyomán, mert ez nagyban befolyásolhatja, hogy tanárként mit kíván megvalósítani, és azt sem kevésbé, hogy miként. Ebben az esetben a mit nem is annyira a tananyagot takarja, hanem éppen azt a "keretrendszert", amiben azt tovább kívánja adni. Tulajdonképpen a saját neveléselméletet, ami mentén tanári, tanítói, pedagógusi, nevelõi munkáját végezni kívánja. Mert sokszor bármennyire is szinonimként kezelik e szavakat, a köztük levõ különbség hosszas magyarázatára aligha kell kitérni. Ebben a személyes neveléselméletben aztán persze lecsapódnak mindazok a személyes tapasztalatok, melyek a saját tanárok nyújtotta pozitív, és negatív példák során épülnek be a leendõ tanár saját rendszerébe. Cselekvési- és elvárásrendszerébe egyaránt, melyhez az idõközben elolvasott elméleti munkák éppen úgy hozzáadhatnak tényezõket, mint a személyes élettapasztalat. S nem kevésbé a részben ezekkel összefüggõ személyes motiváció, amiért valaki a tudás és kultúra továbbadását választja, mint munka, hivatás.

Az utóbbi, a személyes motiváció lehet az egyik kapocs, mely a tanárt összekötheti a saját személyes diáktapasztalatával, miközben a saját hosszú távú pályafutására is rányomja befolyásoló bélyegét. S talán ez lehet az a pont, amit az általam nem egy esetben "maradványelvû" pedagógusképzésnek nevezett jelenség differenciálni képes tanár és tanár közt. Maradványelvû pedagógusképzésnek tekintve azt, amikor valaki csak azért jelentkezett annak idején a tanárképzõ szakokra, mert azok felvételi pontviszonyai biztosították a felvételt akkor is, ha egy "komolyabb" szakra már nem lett volna elegendõ a nyújtott teljesítmény. Ennek lehetõsége koronként, vagy akár korosztályonként is jelentõsen eltérhet, s távol álljon tõlem, hogy egy kalap alá seperve akár teljes tanár-rétegeket minõsítsek, megsértsek bárkit is ismeretlenül. Ám számos évet töltve az iskolapadban magam is nem egy olyan tanárral találkoztam, akinek pályaválasztását a "jobb nincs" személet befolyásolta. De, s talán ezt is lényeges leszögezni, közülük többeket sikerült megismernem, akik talán így lettek tanárok, de valóban megtalálták ezen a pályán azt, amiben kiteljesíthettek valamit. Amitõl jobb lett az adott iskola. Akár az adott iskola szándéka ellenére, mint azt általános iskolai kémia-tanárnõm példája is mutatta, amennyiben a tanárságát tekintem, ha személyes motivációiról oly keveset is beszélgettünk annak idején.

Tehát adott a személyes motiváció mely, akár a személyes menekülés eszközévé éppen úgy emelheti a tanárságot, mint pályát, ahogy a korábbi diáksérelmek akár akaratlan továbbadását is szolgálhatja, ha valaki ezt a pályát választja. Itt és most nem is kívánnék jobban belemenni a pályaalkalmassági kérdések zegzugaiba. Pusztán azt, hogy például a személyes "neveléselmélet" kialakításakor bizony nem árt, ha valaki felteszi magának a kérdést, hogy "miért is ezt a pályát választottam". Nem is csak azért, hogy ezután más szakmát keressen esetleg magának, hanem sokkal inkább azért, mert az adott iskola, mint munkahely, és mint szemléleti rendszer kereteit akkor tudja legjobban kitölteni. Illetve leginkább testre szabottan kitölteni. Megadva a szabályoknak a szabályzati és a diákoknak az ismereti javakat. Mert a tanár sosem áltathatja magát azzal, hogy eszméi szentek, érvei kikezdhetetlenek és személye tévedhetetlen. De ha és amennyiben tisztában van az adott kor és adott iskola korlátaival és saját "nemszentsége" határaival, akkor jobb eséllyel indulhat a versenyben, hogy megtalálja azt a közös metszetet, mellyel segíthet a diákoknak. Segíthet abban, hogy a nagybetûs ÉLET akadálypályáján legalább a start eredménnyel kecsegtetõ legyen.

A magam választása tekintetében ennek tisztázását már csak azért is lényegesnek tekintettem a magam számára, mert saját magam bizton besorolhatnám a "maradványelvû" kategóriában. Kutatói múlttal és tudományos fokozattal, több szakmában belekóstolva választva a tanárságot, az ember bõven besorolódhat azok közé, akikre rámondhatja, hogy "jobb híján" tanár. Különösen, mert az iskolában töltött évek tapasztalata, és a szabályközpontú és sablonorientált iskolarendszer sokat tett azért, hogy inkább meneküljek, mintsem csatlakozzak a tanári karhoz. De sajátos módon éppen ez segített a döntésben, és segített kialakítani az a saját keretet, amit, ha tudok, megpróbálhatok tartalommal feltölteni. A személyes, és sokrétû tapasztalatok átadása lehetõséget kínálhat arra, hogy átadhassam azt a tapasztalathalmazt, aminek birtokában a most startvonalnál állók könnyebben vehetik az akadályokat. Egyfajta túlélési ismereteket nyújtva az iskolaévekhez és a továbbtanuláshoz egyaránt.

5.Ám nem valami kõbe vésett sablonként lábára ejtve a diákoknak, hanem sokkal inkább egyfajta interaktív folyamat keretében. Az iskola nyújtotta keretek közt megvalósítva azt a fórumot, mely fórum a maga hagyományos értelmében, ahol a diák is emelt fõvel járulhat hozzá egy közös ismereti csomag kialakulásához. Mert arra, ha másra nem is, mindenképpen rámutattak a saját iskolai tapasztalatok éppen úgy, mint a késõbbi kutatóként szerzettek, hogy egy jó ötlet, egy probléma új megvilágításba helyezése nem tanári kiváltság. Lehet ugyan a tanár több ismeretének gyümölcse, a nagyobb rutin hatása, de az ismeretek megszerezhetõek bárki által és a rutin sokszor nem több mint éppen az ismeretek célzatos megszerzésében mutatott jártasság. Mely utóbbi módszertanának átadása szintén lehet egy tanár feladata. Akkor, ha a tanulás, és a tanulni tanítás az ismeretszerzés eszköze marad, és nem keverjük össze az eszközt a céllal. Nem feledve természetesen a múlt hagyatékát és tapasztalatát sem. Mert "Mélységes mély a múltnak kútja" [Ám gyújts egy fáklyát és indulj újra].

(A dolgozat a Budapesti Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézetén végzett tanulmányok során készült)

Az anyag repost az elpusztult Euroastra anyagából, az eredeti közlemény 2006. június 4. 0:00  {rovat: Oktatás-nevelés-pedagógia} rovatban jelent meg.

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük