Van-e Oktatáspolitikánk?

Az oktatás ügye mindenkit érint. Ez látszólag triviális megállapítás, és igazságtartalma a kevéssé vitathatóak közé tartozik. S igaz ez nem csak abban az értelemben, hogy a ma fiatalabb korosztályaiból lesz diákjaiból lesznek a holnap munkavállalói, hanem általában is igaz, hogy az oktatás színvonala és kiterjedtsége szinte mindenre hatással van életünkben. Legyen az akár a gyermekek szocializálása, mint olyan, vagy a felnőttebb korosztályok átképzése.

Általában azonban mégis inkább a gyermekkor az, ahol az oktatási intézmények a legnagyobb szerepet képesek játszani az ember életében. Ez megint egy olyan látszólag nyilvánvaló megállapítás, amit nehéz lenne vitatni. Nem véletlen az, hogy a mindennapokban alternatívnak mondott oktatási modelleket is az óvodákhoz illetve az általános iskolákhoz társítjuk a köznapi beszélgetésekben. A gyermek tudottan ebben az életkorban a legfogékonyabb azokra a hatásokra, melyek ezt követően az egész életére hatással lesznek. erre számos fejlődéslélektani munka rámutat. Nem véletlen tehát, hogy amikor az iskolák ideológiai alapon való megszervezése szóba került a történelem során, az alacsonyabb korosztályok voltak az elsődleges célcsoportok. S ebben az esetben szándékoltan nem került kiemelésre az ideológiai irány, hiszen a történelem megmutatta, hogy az iskoláért, a gyermek neveléséért szinte minden ideológiai alapon ringbe szálltak a különböző korokban.

A felnőttebb kor elérésével azután, ha a társadalom egyébként lehetőséget adott arra, érthetően bekövetkezett a gyermekkori hatások utóérése. Vagy nem egy esetben részeleges felülvizsgálata. Akár olyan áron is, hogy egy személyiségi ingahatás következtében akár indokolatlan gyűlöletet ébresztett a gyermekkorban tapasztalt befolyás kiváltó ideológiájával szemben. Miközben a mélyben akár „örökre vasaltan", bevésve mégis ott munkálnak azok a szocializációs reflexek, melyek bevésődtek. Ilyen esetben a felnőtt generáció egyes tagjainak reakciót nézve áll a társadalom értetlenül a történéseket szemlélve. De ekkor már az sem segít, ha kevésbé értetlenül szemlélődünk. A személyiségi malomkő ekkor már legtöbbször befolyásolhatatlanul repül a saját tehetetlenségi pályáján. Míg nagyot nem koppan valahol, és alig megjósolható, hogy ki mindenkit, mi mindent ránt magával, temet maga alá.

Tudjuk azonban, hogy az ideológiai befolyástól függetlenül, a középiskolás kor végére számos más hatás is szinte kitörölhetetlenül bevésődik a személyiségbe. Például a tanuláshoz való viszony általában. S amiért ez jelentős, az éppen az élethosszig tartó tanulás szükségességének felismerése. Mármint akkor, ha ezt az élethosszig tartó tanulást az intézményesített oktatással azonosítjuk, hiszen néhány szélsőséges esetet leszámítva egyébként is élethosszig folyik a tapasztalatok gyűjtése, beépítése az emlékezetbe. Felkészülve a tapasztalatok felhasználására különböző élethelyzetekben. Az intézményesített oktatás azonban egy más folyamat, mivel ott általában tantárgyak köré szervezett oktatás, a tanulnivalók kvantált átadása, és az elsajátítás szervezett számonkérése zajlik. Márpedig az, akiben felnövekedése során nem sikerült elültetni a tudás vágyát, vagy legalább a tudásszerzés szükségességének elismerését, azt a későbbiekben nehéz lesz lelkes diákká varázsolni.

Ha pedig csak az iskola iránti zsigeri elutasítást sikerült elplántálni a személyiségébe, akkor a felnőttként való oktatása szinte lehetetlen feladat. Vagy a kényszerből való beiskolázása egy átképző tanfolyamra büntetéssé válik, és a tanulmányok elsajátítása helyett a konfliktus megúszása, a valós ismeretszerzés helyett a papír megszerzése válik fő motiváló tényezővé. Ez olyan társadalmi környezetben is igazzá válhat, ahol a valós tudást esetleg valós, és értéken mérő megbecsülés kíséri. Ezt az elismertségét a valós tudásnak jelenleg és hazánkban valószínűleg elég nagy könnyelműség lenne általánosan érvényesként elfogadottnak tekinteni. Már csak azért is, mert nap, mint nap hallhatóak olyan vélemények, hogy az oktatásban való részvétel a papírról szól, és sem a bizonyítvány minősítése, sem a mögötte álló munka, a bizonyítvány megalapozottsága nem kerül mérlegelésre a papír megszerzését követően.

Holott mindaddig, amíg a tudásnak nincs elismertsége, addig csak fanyalogva lehet a fejünket ingatni a tanári presztízsről, annak hiányáról, a természettudományi szakok beiskolázási adatairól vitákat folytatva. Ameddig a közvélekedés az, hogy a tudás megszerzése, az iskolába járás csak az időpocsékolás egy különösen fárasztó módja, addig minden olyan intézmény társadalmi megbecsülése, amelyben a tudást szeretnék a diáknak átnyújtani, csak vágyálom. S az intézménnyel egyetemben természetesen az ott dolgozók megbecsülése is. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy nem lehet kikényszeríteni a tanulmányokban való részvételt, de értelemszerűen beindulnak azok a személyes elkerülő mechanizmusok is, melyek tovább rombolják a pillanatnyi állapotokat.

Nyilvánvaló, hogy ebben az esetben tovább lehet szigorítani az órákon, a tanfolyamokon való részvétel ellenőrzését. Azonban ez nyilvánvalóan olyan külső kényszerként jelenik meg az oktatási intézmény és a diák számára egyaránt, mely nem a valós ismeretszerzést segíti, hanem csak az újabb és újabb adminisztrációs lépések beiktatását jelenti az oktatási folyamatba. S kár lenne itt az általános-, vagy középiskolai hiányzások szabályrendszereinél leragadni, hiszen az egyetemi katalógusok, a felnőttek átképzésének ellenőrzésekor hasonló jelenségekkel találkozhatunk. Nem egy esetben oda vezetve, hogy a fizikai jelenlét mellett olyan elkerülő utakat választ valaki, mely sok szempontból károsabb akár az oktatási folyamat egészére nézve is.

Természetesen, miközben a fentiekkel szinte naponta találkozunk, az is megállapítható, hogy az adminisztrációs szigorítás nem vezet valójában el a valós megoldáshoz. Alapvetően tüneti kezelés, amire ideig óráig szükség lehet, de nem pótolja a problémák valós megoldását. Ahogy a kelésre helyezett legtestszínűbb tapasz is csak eltakarja a valós problémát, ami tovább roncsolja a mélyebb szöveteket. Nyilvánvaló, hogy amikor az iskolába be nem járó fiatalkorúak a társadalmat és önmagukat is veszélyeztetve kerülik az oktatási intézményt, vagy éppen a tanárok elleni erőszakos akciók harapódznak el, akkor ezek ottani és akkori kivédésére szükség van. Érdemes lehet azonban azon elgondolkodni, hogy amikor nem csak a tanárnak volt elvi életpályamodellje, de tudás megszerzésének is valós értelme, valós értéke volt, akkor egy falusi tanító mellé sem kellett külön csendőrt állítani. Egyszerűen azért, mert a szülők is belátták, hogy amennyiben a gyermeküknek biztosítani szeretnék az előrejutást, akkor a tanár munkájára márpedig szükség van. S ha ennek az az ára, hogy a gyermek az iskolában múlassa az időt, akkor nemhogy nem szereztek mondvacsinált igazolásokat, hanem a fülénél fogva vitték be az iskolába a nebulót.

Igaz, ehhez tényleg az volt szükséges, hogy mindenki által belátott módon, divatos kifejezéssel társadalmi konszenzus mentén, került elismerésre az iskola szavatolta tudás. S ebben az esetben ez a tudás elvárható is az iskolát végzettől, mivel aligha lehetett volna valaki jó számvevő, ha csak a diszkalkuliáról szóló igazolást lobogtatta volna a számolni tudás helyett. Ennek az éremnek a másik oldala, hogy arról sem tudunk, hogy a túl sok problémája adódott volna az egyetemeknek az írni, olvasni nem tudó tanítványokkal, akikről egy felmentés nélküli érettségi után az egyetemen derül ki, hogy diszgráfiás (http://www.euroastra.info/node/32305). Ez természetesen jelzi a látszólagos ördögi körök megszakíthatóságát és a beépítettnek látszó anomália feloldásának útját is.

Az erre vezető programoknak azonban generációkon átívelő szándékokat kell ehhez takarniuk. Éppen azért, mert azok fogják meghatározni a következő generációk hozzáállását, akik ma az iskolapadokat koptatják. Az kétséges, hogy a szándék kinyilvánítása a helyzet megváltoztatásához meglehetősen kis lépés csupán. S az sem kevésbé kétségtelen, hogy mert generációkon keresztül nyúló megoldásokra van szükség, nem kormányzati periódusokban kell mérni az ehhez szükséges időt. Így óhatatlanul több kormányzati cikluson átívelő politikai megegyezés lenne szükséges ahhoz, hogy valós hatású oktatáspolitikáról legyen érdemes beszélnünk.

Ez nem jelenti azt, hogy ne lehetne rövidtávon ható rendeleteket alkotni, vagy tűzoltásszerű látszatintézkedéseket hozni. S még az sem állítható bizonyosan, hogy ezek feleslegesek, vagy ne vezetnének sehova. De ahhoz, hogy a társadalmi szemlélet általánosan megváltozzon, ahhoz több kell. Így a címbeli kérdésre a mai hazai helyzetet látva inkább egy fejcsóválással kísért válasz adható. Több generáción át ható, egy meghatározott irányba mutató oktatáspolitikáról többnyire nem, inkább csak a napi problémákat kezelő, vagy csak rövid távú koncepciókra felfűzhető tanításpolitikáról beszélhetünk. Akkor is, ha az eredeti szándék, például az egyre több sebből vérző bolognai rendszer esetében, az eredeti szándék nem ez. De a meggondolatlan, vagy a széleskörű köztámogatást nélkülöző, beavatkozás ilyenné teszi.

Simay Endre István