Az Iskola és A Család Nevelése

Egy ecseri családfotó a múltból

Az olyan társadalmi tevékenységről, mint a nevelésről szólva, nem nehéz felkorbácsolni egy beszélgetés, vagy egy olvasnivaló hangulatát. A generációk erről alkotott véleménykülönbségét hallva nem egy esetben lehet olyan érzésünk, hogy a mások, és szigorúan a mások neveltetését szóvá tevők az egyetemes pedagógiai igazság letéteményesei. Még akkor is, ha esetleg egy szánakozónak szánt félmosollyal azért hozzáteszik, hogy nem ők tudják az egyedül igaz út jelzőcölöpjeinek helyét. Annak ellenére, hogy még a nagy általánosságban vett „neveltetés" meghatározása sem biztosan tartozik a legegyszerűbb fogalmi fejtörők közé. Különösen, ha olyan speciális területeire tévedünk az életnek, mint a családi életre való felkészítés.

Egy ecseri családfotó a múltból

Aligha jelent újdonságot, hogy ez utóbbi területre tévedve nem csak a közhelyszerű megállapításokkal, de a prüdéria változatos rétegeivel, a magánvilágokat elzáró mocsaras várárkokkal is meg kell tudni birkózni. Vagy legalább is meg kellene tudni birkóznia annak, aki ebben szerepet vállal. Miközben az egyik alapvető kérdés az, hogy ebben kinek milyen szerepet kellene tudni vállalni. Mert könnyen előfordulhat, hogy a „hol csörög a dió" című gyermekjátékhoz hasonlóan egy körbemutogatós felelősségi kör egyik pontján találja magát az, aki erre választ szeretne találni. Talán azért, mert azt mindenki érzi, hogy ezen a téren nincsenek, vagy inkább itt sincsenek egyértelmű válaszok. Ami azonban megelőlegezhető, hogy szinte minden esetben lesz két alapvető partner, akik jeleskedni fognak a felelőst a másikban megkeresni vágyók között. Mármint abban az esetben, ha a gyermek családban nevelkedik, és nem a pedagógiai intézményben szerepet vállalók a játszma egyedüli résztvevői.

Ebből már látszik, hogy az említett „ki legyen a nevelő" című társadalmi játék két alapvető szereplője a család és az iskola lesz. Pontosabban a társadalmi intézmények, -képződmények szintjén. Mert az is könnyen belátható, hogy a hivatalos elvárások szintjén túl a folyamatban részt vevők személyének szintén nagy szerep fog jutni. Nagy általánosságban azonban a szerepek keretei mégis meghatározhatóak, mivel csak ennek fényében értelmezhető az is, hogy milyen elvárásokat lehet, és milyeneket nem érdemes támasztani a másik féllel szemben. Ami természetesen továbbra sem fogja azt jelenteni, hogy ezeknek az elvárásoknak a felek maradéktalanul eleget fognak tenni, és véglegesen elmaradnak azok nézetkülönbségek, melyek jelenleg is gyakorta fellángolnak, ha a szülő a pedagógustól, az iskola a szülőktől várja el a gyermek felkészítését a globálisabb társadalmi szerepre, illetve ezen belül arra, hogy majdani családjában miként viselkedjen.

Márpedig a társadalmi viselkedésminták, beleértve a családi életre való felkészülés megtanítását a társadalmi öröklődés egyik lényeges alkotórésze. Sok szempontból magának a társadalmi kultúrának az átvivője, melynek részletes bemutatása, indoklása helyett elegendő példaként felhozni az egyes, különböző vallási szempontok alapján berendezkedett országok megannyi eltérését. Legyen az akár a családi munkamegosztás tradíciója, vagy a gyermekkel kapcsolatos viselkedési normák rendszere. Nem kis részben a családonkénti átlagos gyermekszámot is meghatározva. Ennek alapján természetes lenne azt a nézetet képviselni, illetve egyedül üdvözítőnek tartani, hogy a családi élettel kapcsolatos szellemi és kulturális átörökítés a család belügye, s abba az iskola lehetőleg ne szóljon bele.

Ugyanakkor valószínűleg elegendő egy felszínes körbetekintés ahhoz, hogy ugyanazzal a mozdulattal el is vessük ezt a kizárólagosságra való utalást. Az okok egyikeként felhozhatnánk azt, hogy a pedagógusok szerepének kialakulása valószínűleg éppen a csoportos, illetve családi munkamegosztás kiterjedésével hozható kapcsolatba (http://www.euroastra.info/node/36168 ). De kevésbé közvetett az a jelenlegi társadalmi körülmény, hogy gyermekeink igen jelentős időt töltenek az iskolában, s ezzel akarva, nem akarva a felnőtt nemzedékre jellemző viselkedésmintákból nem kevéssel az iskolában találkoznak. Így nem megkerülhető a gyermekkel kapcsolatot tartó iskolai személyzet szerepe sem a csoportnormák közvetítésében. Még akkor sem, ha az iskolát, társadalmilag, egyfajta tudásgyárként vagy tanulmányközvetítő intézetként szeretnénk néha kezelni. Ez utóbbit nem is annyira a valós szerepe miatt, mint egyfajta személeti kényelmesség okán.

Ha azonban erről a kényelmes, laza szemléletről lemondunk, akkor mégis csak célszerű tudomásul venni, hogy a felnőtt világot reprezentáló referenciacsoportban a tanár szerepe sem elhanyagolható. Ezért az iskolát, mint intézményt, és az ott tanultakat, mint ismereteket a családi életre nevelés, nevelődés folyamatából sem lehet kivonni. Mindaz az ismeret, amit az iskola a saját tantervébe ágyazva, vagy amit a tanár akár csak informálisan közvetít, kihatással lesz tanulóinak még az ilyen személyesnek tekintett viselkedésére is. S mert a családi élet egyfajta tabuként kerül kezelésre, többnyire a rejtett tanterv valamint a pedagógus személyes kommunikációja az, ami gyermek majdani családi viszonyainak befolyásolásában szerepet kaphat. Mert lehet, hogy akár a szülők ellenállásán is kicsorbulhatna a családi munkamegosztás preferenciáinak célzott oktatása, elfogadhatóbbá válhat, ha ez a munkamegosztás például egy szöveges matematikai feladat kísérőszövegében bukkan elő. Ráadásul az utóbbi megoldások, ha elég következetesek, képesek egyfajta koherens viselkedési mintát közvetíteni. S ebben az esetben a következetességet nem csak az egyes matematikafeladatok közötti ellentmondásként, hanem a különböző tantárgyakon is keresztülívelő módon lehet célszerű értelmezni. De nem csak a társadalmi nemek, a családi munkamegosztás, hanem akár ma gyermekeinek jövőbeli családtervezésével kapcsolatban is elmondható, hogy az iskola jelentős befolyással lehet a későbbiekben.

Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy a ez önmagában kevés. Továbbra is szükséges lesz a társadalom pozitív visszacsatolása annak érdekében, hogy a gyermekrajzokon az iskolában megjelenő családmodellből később realitás legyen. Miközben akár ahhoz is kellhet esetleg néhány esetben szaksegítség, hogy ne legyen valóság. Ha ugyanis a ma gyermekeinek nem tudunk egy kiszámítható társadalmi stabilitást nyújtani, akkor a felnőtté váláskor óhatatlanul csökkenő gyermekkori benyomások legfeljebb emlékek maradnak. A globális társadalmi folyamatokban ugyanis szintén létezik egyfajta rejtett tanterv. Amennyiben ez a történések háttereként nem a családok támogatását, a gyermekvállalás társadalmi támogatottságát üzeni, akkor hiába az iskola minden igyekezete. Ebben az esetben a felnövekvő nemzedék azon rétege, mely hajlandó és képes is évtizedes előretervezésre elriadhat a gyermekvállalástól akkor is, ha a média és politika megannyi hangszórója ennek egyedül üdvözítő voltát harsogja. S akkor még nem is szólunk arról, hogy az iskola bármely ilyen, nemzedékeken átívelő nevelési tevékenységéhez nemzedékeket átívelő, politikai konszenzuson alapuló oktatáspolitikára is szükség lenne.

Ez utóbbi természetesen nem csak a családi életre való felkészítést érinti, hanem az iskola tevékenységét általában. Célszerű lenne kijelölni azokat a sarokpilléreket, melyek mindenképpen megtartandóak. Azokat a nevelési elveket, melyek köré szervezhető akár a formális, akár a rejtett tanterve az iskoláknak. Kiszámíthatóvá téve a tanár számára is a munkát, és a családok számára is, hogy miben és mennyire támaszkodhatnak az iskolára. Mert ameddig az iskola tevékenységét olyan körülmények között kell tervezni, mintha hullámvasútról lőnénk véletlenszerűen pattogó gumilabdákra, addig nehéz elvárni a hosszú távú tervezést az iskola, és a hosszú távú bizalmat a családok részéről. Mert, ahogy korábban szó volt már róla, a társadalom a sorok közt nem ezt üzeni.

Hivatkozások:

Simay, E. I. 2008: Az örökölt pedagógusszerep (http://www.euroastra.info/node/36168)

(A cikk alapja a Kodolányi János Főiskolán végzett tanulmányok során készült dolgozat)

Simay Endre István