Iskola. Konfliktus? Konfliktus!
10 perc olvasás 
A konfliktus szóról a legtöbb embernek valamilyen feszültség jut az eszébe, és csak kevesek vannak, akiknek a szó hallatán sok pozitív gondolat ötlik az eszébe. A feszültség és negatív általános attitűd nincs is messze a szó valós jelentésétől, mivel a latin confligo „összevet, (fegyveresen) összecsap, megütközik, perlekedik" jelentéssel bír.
A konfliktus szóról a legtöbb embernek valamilyen feszültség jut az eszébe, és csak kevesek vannak, akiknek a szó hallatán sok pozitív gondolat ötlik az eszébe. A feszültség és negatív általános attitűd nincs is messze a szó valós jelentésétől, mivel a latin confligo „összevet, (fegyveresen) összecsap, megütközik, perlekedik" jelentéssel bír.
S valóban, mindennapi konfliktusaink tényleg valamilyen összecsapások képében jelentkeznek. Más emberekkel vagy a környezettel. Egyfajta feszültséget, frusztrációt keltve, aminek feloldás, vagy éppen fel nem oldása akár hosszú évekre rányomhatja bélyegét mindennapjainkra, emberi és társas kapcsolatainkra. Erről valószínűleg hosszan tudnának olyan szakmák művelői mesélni, akik napi szinten találkoznak az ilyen feszültségekkel, és nem csak a válóperes ügyvédekre kell ilyenkor gondolni.
Konfliktushelyzet szinte bármikor és bárhol kialakulhat, ahol a vélt vagy valós érdekek ütköznek, és az ott és akkor jelenlevők számára egyfajta küzdelmi állapot alakul ki. Legyen az akár egy tömött busz, vagy például az iskola. Az utóbbi már csak azért is lehet a napi konfliktusok állandó színtere, mivel változatos státuszhelyzetben levő embereknek kell kihozni az adott helyzetből azt, amit lehet. Ugyanis aligha lenne bárki, aki azonos hatalmi státuszt ítélne meg egy tanárnak és a diákjainak. Ez azonban korántsem ennyire egysíkú. A két csoporton belül ugyanis működnek a csoport belső hierarchiái, melyek formálisak és informálisak éppen úgy lehetnek. Az utóbbiak pedig a diákság körében szinte kizárólagosak lehetnek egy adott korosztályi csoportban, mivel a formális hierarchiák terepe egy alapvetően demokratikus eszmét képviselő iskolarendszerben enyhén szólva is szegényesek. Ez már önmagában is alapja lehet a diákságon belüli konfliktushelyzetek sokaságának, mivel frusztrációt jelenthet az is, ha valaki nem képes érvényesíteni a saját, akár vélt társadalmi illetve gazdasági státuszát. De természetesen frusztrációt jelenthet az is, ha képes erre, mivel a diákság informális megosztottságához, személyes ellentétek kialakulásához illetve éleződéséhez vezethet. Ennek az iskola pedagógusai és az iskolák vezetése legtöbbször csak akkor tulajdonít jelentőséget, amikor valamilyen szélsőséges módon nyilvánul meg. Vagy rosszabb esetben akkor sem, és valami külső okot kezd keresni annak magyarázatára, ami egyébként ott zajlott az orra előtt. Azt, hogy a konfliktusokkal, agresszióval kapcsolatos problémák már a gyermekkorban és az iskolában megjelennek és hatnak Tóthné (1997) is kiemeli.
A diákokkal kapcsolatot tartó tanár felelőssége tehát akár abban is tetten érhető, hogy mennyire képes a diákok közti konfliktushelyzeteket felismerni, és mennyire képes azokat kezelni. A saját konfliktusai mellett, melyek ugyancsak szép számmal kialakulhatnak. A diáksággal éppen úgy, mint a kollegákkal, az iskola vezetőségével, vagy az iskola fenntartóival. Így a korábban említett válóperes ügyvédek mellé bizton felsorakozhatnak az iskolapszichiáterek és tanári supervisor-ok egyaránt. S természetesen azok is, akik az oktatás hatékonyságával, illetve egyáltalán az iskolai munkával, munkavégzéssel foglalkoznak.
Aligha véletlen tehát, hogy azok akik az emberi kapcsolatok fényében kívánják az iskolai, tanári munka hatékonyságát elemezni, csakhamar komoly problémakomplexummal kerülnek szembe, melynek egyik sarokpontja az iskolai konfliktusok kezelése. Ezt mutatja Thomas Gordon több munkája is, melyek közül a T.E.T. ismertetése magyarul is elérhető (Gordon, 1991). A Teacher Effectiveness Training (T.E.T.) több más, a szülőknek, vezetőknek szóló más munkákkal együtt egyfajta módszertant kíván nyújtani a különböző helyzetek kezelésére a tanári munka teljes egészén belül. Rogers tanítványaként Gordon is a személyközpontú megközelítést helyezi előtérbe, mely a konfliktuskezelés esetén az olyan tanácsok megfogalmazásakor is tetten érhető, mint a sokat emlegetett „én-üzenetek" és „te-üzenetek" megfogalmazása és használata a különböző konfliktushelyzetek fel- és megoldásában.
Sok szempontból Gordon is egyfajta iskolaalapítónak tekinthető, mely az amerikai kulturális környezetre alapozva meglehetős hatékonysággal képes működni. Annyira, hogy üzleti vállalkozásnak sem utolsó, amit a http://www.gordontraining.com/ és a hasonló weboldalak is mutatnak. Ahogy azonban a konfliktusok színterei, úgy a szakácskönyvszerűen felvonultatott módszertanok és azok divatirányzatinak hatékonysága sem húzható rá változtatás nélkül a különböző társadalmi és szociokulturális viszonyokra. Valószínűleg változatos eredményt hozna annak vizsgálata, hogy a hazai szocializációs viszonyok között a klasszikus „én-üzenet", a „nekem nem tetszik…" kezdetű megfogalmazás hányszor éri el a valós konfliktuskezelő hatást, és egy iskolai környezetben hányszor váltja ki az „így jártál" típusú vállvonást. A diák részéről a tanár felé éppen úgy, mint fordítva. S ez utóbbi valószínűleg a sajnálatosabb, mert a tanári tekintély és példa eszköztárával tudatosíthatja a diákban a maximális lekezelést, „te mondhatsz, amit akarsz, úgy sem érdekel" szellemét. Ezzel továbbörökítve a konfliktuskezelés csípőből tüzelő, és a másikat igen ritkán figyelembe vevő módszertanát.
Ami a kulturális különbségektől eltekintve sem tekinthető jó megoldásnak. Mert a diák az iskolában nem csak a tananyagot tanulja, hanem a társadalmat is. Annak minden informális szervezőerejével és az azokhoz való alkalmazkodással egyetemben. Így a pedagógustól még akkor is fejlettebb konfliktuskezelő képesség várható el, ha a diák, kevés kivételtől eltekintve, nem fogja a „nagy könyvben" megírt kifinomult módszertanokat alkalmazni.
Érthető tehát, ha az iskolai konfliktusok megoldását kutatók a pedagógusok konfliktuskezelési technikáját, -kultúráját kezdték vizsgálni és felmérni. Ilyen például Szőke-Milinte (2004) ezt feldolgozó tanulmánya is, mely az interneten is elérhető, és több szempontból is elemzi a hazai oktatás szereplőinek konfliktuskezelését. Ugyanakkor többrétűen bemutatja más szerzők munkáinak hivatkozásával a konfliktushelyzetek esetenként előnyös voltát éppen úgy, mint a Gordon-tól eltérő, vagy azzal részben átfedő konfliktuskezelési megoldásokat. Például Morton Deutch (1998) kostruktívista megközelítésének alappontjait is olvashatjuk itt:
1. A felek tudják meghatározni, milyen típusú konfliktusban vesznek részt.
2. Legyenek tudatában az erőszak okainak és következményeinek, ismerjenek alternatívákat az erőszakra.
3. Ne kerüljék el, hanem vállalják a konfliktust.
4. Tiszteljék önmagukat és partnerüket, tiszteljék önmaguk és partnerük szükségleteit.
5. Tudjanak különbséget tenni az érdekek és az általuk képviselt álláspontok között.
6. Tanulmányozzák kölcsönösen egymás érdekeit, hogy azonosítani tudják a közös és összeegyeztethető érdekeket.
7. Úgy közelítsék meg egymás konfliktusban álló érdekeit, mint az együttműködés által megoldható problémát.
8. Figyeljenek egymás kommunikációjára, próbálják meg minél érthetőbben közölni az információkat.
9. Kontrollálják egymás szubjektivitását, sztereotípiáit, hamis ítéleteit, percepcióit, melyek az akut konfliktusok gyakori tartozékai.
10. Fejlesszék önmaguk konfliktuskezelő képességeit.
11. Legyen reális önismeretük, ismerjék saját reakcióikat konfliktushelyzetben.
12. A konfliktuskezelés folyamatában maradjanak mindvégig erkölcsös emberek.
Ha ennek alapján szeretnénk a mindennapi iskolai konfliktusok megközelítését minősíteni az iskolákban, akkor valószínűleg éppen úgy bajban lennénk, mint Gordon módszertana esetében. Még akkor is, ha a probléma forrása nem is annyira a társadalmi fogadókészség miatt, mint a tanári felkészültség és alkalmasság miatt. Egy önértékelésében nem teljesen érett tanár esetében aligha várható el ugyanis olyan konfliktustűrés- és kezelés, mely a példamutatásra alkalmassá tenné, és arra, hogy a diákság akár egymás közti, akár felé irányuló konfliktuskihívásait helyén kezelni képes legyen. Bár az idézet irodalom nem tartalmaz erre adatot, a személyes tapasztalatok szkeptikussá tesznek arra nézve, hogy a diák, akár alsó tagozatos diák, sokkal inkább határpróbálgató és szabálykipuhatoló kísérleteit a tanári beosztásban dolgozók mekkora aránya kezeli személye elleni provokációnak.
Tapasztalatom szerint elég nagy százaléka. Amit az a tanárnő példája is mutatott, aki egy ellenőrzőbe való beírás „megreklamálása" nyomán a középiskola első osztályának első osztályfőnöki órájától évekig, akár talán az érettségi vizsgáig és azon túl, az egyetem felé adott értékelésig ívelő sértődést volt képes ápolgatni magában és érvényre juttatni (http://www.euroastra.hu/node/13821). Hogy adott esetben diákként mást és máshogy kellett volna mondani és tenni, az utólag szinte biztosra vehető. De a konfliktusok tipikusan az ott és akkor „műfaját" képviselik. Ott és akkor diákból a tapasztalat, az osztályfőnöknek a tudása hiányzott. S valószínűleg valakin, aki a tanári pályát tekinti hivatásának, inkább számon kérhető a pedagógiai ismeret megléte, mint egy 14 éves diákon a több évtizedes konfliktuskezelési gyakorlat.
Erre persze lehetne mondani, hogy kiragadott és egyedi eset, de a különböző tanulmányok éppen úgy, mint a gyakorló diákként, szülőként és újságíróként gyűjtött tapasztalatok azt mondatják, hogy nem azok. Annak ellenére, hogy a pedagógiával foglalkozók számára, mint azt említettem korábban is, a konfliktuskezelés irodalma korántsem szegényes. Ahogy Szekszárdi Júlia munkásságából számos magyar anyag elérhető úgy nyomtatva, mint az interneten, mint a pedagógusok gyakorlati konfliktuskezelésével foglalkozó tanulmány is (Szekszárdi, 2001). Persze elképzelhető, hogy a konfliktusainak kezelésében nem túl eredményes pedagógus egyfajta csapdahelyzetbe kerül. A konfliktusok túlnőnek rajta és a megoldatlan, feldolgozatlan konfliktusok önmagukban egy újabb, immár saját magával szembeni konfliktus forrásává, a tanári alkalmasságot kérdésessé tevő problémává növekszik. Ilyenkor valószínűleg már csak a külső, és akár az adott pedagógustól függetlenül megjelenő kontrolltényező érheti el a továbbképzést, vagy a teljes kiégést megelőző kezelést.
Valószínűbb tehát, ha a pedagógusi pályára lépők felkészítése a megfelelőbb megoldás. Képessé tenni a tanárokat úrrá lenni a konfliktushelyzeteken és önmaguk feladása nélkül megoldani azokat.
Simay Endre István
Irodalom:
Deutch, Morton (1998): Şaizeci de ani de studiu sociopsihologic al conflictului. In Ana Stoica Constantin – Adrian Neculau: Psihosociologia rezolvării conflictului. Polirom, Iaşi. (Szőke-Milinte után)
Gordon, Thomas (1991): Tanári eredményesség javítása, TET, Gondolat, Budapest.
Szekszárdi, Júlia (2001): A konfliktuskezelés gyakorlata, Új Pedagógiai Szemle Szemle 2001/05
(http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-05-ta-Szekszardi-Konfliktuskezeles )
Szőke-Milinte, Enikő (2004): Pedagógusok konfliktuskezelési kultúrája. – Új Pedagógiai Szemle Szemle 2004/01
(http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-01-ta-Szoke-Pedagogusok ).
Tóthné Horváth, Éva (1997): A probléma kezdete nem esik egybe a felnőttkor kezdetével. Nem iskolás fokon… A Közoktatás fejlesztésérõl (Konferencia '97) – Pedagógia szakosok a közoktatás fejlesztésérõl Konferencia – (JPTE Tanárképzõ Intézet, Pécs, 1997. november 28-29.)
