Engedd Játszani Felnőtt Játékokat... – EUROASTRA

Az oktatási munka során a diákok az iskolai munka alanyaként jelennek meg legtöbbször. Ezt többen, többször leírták, vitatták, vagy megerősítették. Talán nem is teljesen véletlen, hogy a tanárképzésben igyekeznek a szóhasználatból is kiüldözni az olyan fogalmakat, mint a „gyerekanyag" vagy a „leadja az anyagot". Mintha a szómágia szintjén lehetne megoldani alapvető szemléleti kérdéseket. Holott a tanulás, és különösen a szociális tanulás, egy alapvetően közösségi lénynél kommunikációalapú folyamat.

Ezt a kommunikációt akkor tekinthetjük jónak, ha az interaktív. Persze, a szó szoros értelmében, a tanár és diák kommunikációja, ahogy szinte minden személyes kommunikáció, mindig interaktív. Nehezen lehet elképzelni olyan eseteket, amikor a diák kommunikál a tanár felé, és az nem mutat semmilyen reakciót. S természetesen ez fordítva is igaz, mert még a jól észlelhető kommunikációs üzenetek szándékos elfojtása is hordoz üzenetet. Így az, amit interaktív iskolai kommunikációnak hívhatunk, inkább a többé-kevésbé egyenrangú kommunikációs helyzet megteremtésével lenne leírható egy iskolai osztályban, vagy magában az iskolában. Az ilyen helyzet megteremtése értelemszerűen nem nélkülözheti az adminisztratív háttér kialakítását. Ellenkező esetben olyan helyzet alakulhat ki, mint amit például a „Holt költők társasága" című film mutat be. Hiába a tanári szemlélet mégannyira haladó volta, ha az iskola ennek a haladásnak keresztbe fekszik.

Azonban, s ezt valószínűleg diákként és szülőként is sokan megerősíthetik, nem az iskola jelenti legtöbbször a legszűkebb keresztmetszetet. Nagyon sok esetben maga a tanár lehet alkalmatlan arra, hogy partnerként kezelje a diákságot. Lehetne természetesen, az előző szóhasználattal élve, egyenrangú felet is emlegetni, de ez olyan értelmezést kölcsönözhetne a mondandónak, hogy szakmai, tapasztalati egyenrangúság lenne elvárható. Holott ez a fajta egyenrangúság sokszor, és hibásan elvárt állapotként jelentkezik. Ha ugyanis egy fizikatanár a saját tudásszintjét, szak-érdeklődési hevességét és tapasztalatát várja el a diákságtól, akkor ez inkább hiba, mint tanári erény. Az egyenrangúság sokkal inkább egy emberi egyenrangúságot, a kommunikációs helyzetben való egyenrangúságot jelenthetné. Figyelembe véve az abban résztvevő életkori sajátosságait is. Mert nyilvánvalóan más kérdések foglalkoztatnak valakit alsó tagozatos diákként, mint a középiskolában.

Ezért talán jobb a partnerség említése, mely partnerség a legtöbb iskolai helyzetben több sebből vérzik. Valószínűleg különben azért, mert a tanárnak egyébként is vannak kommunikációs problémái, és az iskolától függetlenül sem minden helyzetben tudná átvágni a mindennapok gordiuszi csomóit. A különböző híradások alapján például vissza-visszatérő kérdéshalmazt jelent a felső tagozatosok, illetve a középiskolások körében a szexualitás kezelésének problémái. A híradásokba, a médiumok részéről megérthető módon, a kirívó esetek kerülnek be, melyek alkalmasak a figyelem felkeltésére, a szalagcímek megfogalmazására. Azonban szinte biztos, hogy ezek mögött ezernyi problémás élethelyzet van, melyeket az iskolának, egy tanárnak kell megoldani. Márpedig az ilyen megoldások szinte biztosan rosszak akkor, ha a diákot csak passzív elszenvedőként kezelik a folyamatban.

Ez akkor is igaz, ha egy csekk kitöltését szeretnénk megbeszélni a diákkal, vagy a vacsora beszerzésének problémái merülnek fel egy osztálykiránduláson. De, éppen annak sokszor fétisként való kezelése okán, maradjunk az előző példánál, a nemiségnél. A szexualitás megélése kapcsán nem egy esetben hangzanak el olyan vélemények is, hogy alapvetően a szülő felelőssége a gyermek ehhez kapcsolódó viszonyának kialakítása. Általában ezzel egyet is lehetne érteni akkor, ha a diák szociális környezetét a nap egészében szintén a szülő felügyelné. De ez értelemszerűen nincs így, és ezzel az említett vélemény megfogalmazása nem tolja le a felelősséget az iskoláról általában, illetve az egyes tanárról sem. Természetesen erre mondhatnánk azt, hogy osztályfőnöki óra keretében erről szó esik, szó eshet. Ám mindenki elképzelheti annak az állapotnak a kommunikációs értékét, amikor a tanár a katedra magasáról kijelenti, hogy „most szexuálisan fel lesztek világosítva". Főleg akkor, ha a diákok tudják az illető tanárról, tanárnőről, hogy különben akár egy üres óvszeres doboztól is pirulva fordítja el a szemét.

Ilyen esetben nem igazán alakul ki olyan kommunikációs helyzet, melyben a diákok és a tanár partner tud maradni a tényleges közösségi problémák feloldásában. Amelyekre azért egy osztálykirándulásra készülve legalább annyira szükség lehet, mint arra, hogy ki veszi meg a szalonnát a boltban. Az pedig szintén borítékolható, hogy az említett pedagógust még osztályfőnökként sem sok diák fogja felkeresni a valós emberi problémáival. Miközben az iskolai rendszer alighanem annak az állapotnak kedvez, hogy noha a diák számára nem az említett tanerő lesz az, akivel meg tudja beszélni a gondjait, az osztálykiránduláson mégis a partneri kommunikációra nem minden helyzetben alkalmas osztályfőnök lesz jelen. S természetesen a nemiség nem csak az osztálykiránduláson lehet kérdés, hanem általában előfordul a diákok életében.

Az iskola története azt mutatja, hogy a feszültségek feloldására, ahogy az lenni szokott, a társadalmi megoldások leképezésével, több megoldás is született. Az egyik a teljes elutasítása kérdésnek, mely bűnnek tekinti a nemiséget, és a szexualitással kapcsolatos kérdéseket száműzte a kommunikációból. A valós életből nyilvánvalóan nem, hiszen a mégannyira prűd Európában sem halt ki az emberiség. A valós élet és annak kommunikációja közt kinyíló olló tudhatóan több problémát okozott, melynek csak egyik megnyilvánulása az az irodalomból ismert jelenség, miszerint az érettségiző első szexuális élménye gyakran egy prostituálttal esett meg. Már akkor, ha fiúból volt. Mert a lányok, mint erre szintén több irodalmi mű utal, gyakran emberileg felkészületlenül találkozva, nem egy esetben sérültek évtizedekre egy-egy kapcsolatban. A másik recept, sajátos módon, a nemiséget órarendben megtárgyalandó programponttá avató megoldás sem hoz megoldást, melynek okáról, a tanári hiteltelenségről korábban szó esett.

Belátható az is, hogy ezeknek az eseteknek mi köze az iskolai kommunikációhoz. A kommunikáció erőltetett hiánya, és annak erőltetett volta egyaránt passzív állapotban tartja a diákot. Hiányzik az a partnerség, mely jobb esetben egy-egy tanár és a diákság között spontán kialakul. Valószínűleg pedig azért hiányzik, mert bár szakmailag lehet jól felkészült egy tanár, a felkészültsége emberileg hiányos lesz, ha alkalmatlan a diákot partnerként kezelni. Nem az oktatáspszichológiai tankönyvek szintjén, hanem készségszinten. Mert akkor, amikor ő diák volt, nem engedték felnőtt játékokat is játszani. S itt nem pedagógusképzésnek álcázott orgiákra kell gondolni természetesen, hanem azokra a szituációs helyzetekre, melyben kénytelen megnyílni. Egyfelől kénytelen áttörni saját magában azokat a kommunikációs akadályokat, melyek a későbbiekben hiteltelenné tehetik. Másfelől felépítheti azokat a bástyákat, melyek később megmondhatják, hogy „eddig és ne tovább".

Az első szempontról korábban már szó esett, de a második probléma szintén rejthet komoly kommunikációs aknákat a tanár és diákság kapcsolatában. Az ugyanis igencsak legyezgetheti egy tanár hiúságát, ha a diák a problémáival őt keresi meg, és erre joggal lehet büszke. Ugyanakkor előfordulhat, hogy egyfajta túl-bizalmi állapot alakul ki. Ennek egyik eredménye lehet, ha a diák szemében a tanár részben átveszi a szülő szerepét, ami konfliktust okozhat a tényleges szülők és a tanár között. De az is előfordulhat, hogy olyan helyzet alakul ki, például középiskolában, amikor a tanár a barát, vagy barátnő szerepét veszi át a diák életében. Nem a plátói, hanem az „olyan" barát vagy barátnő szerepét.

Az egyik konfliktusforrás nyilvánvalóan az, függetlenül az egyéb etikai, morális, munkajogi helyzettől, hogy a tanárt szembefordítja a közvetlen környezetével. Nem egy esetben akkor is, ha a diák, esetleg csak jobb híján, kialakult érzelmi kötődését nem viszonozza. Ha a kötődés kölcsönössé alakul, akkor pedig szinte mindig. Ez, mondhatnánk, legyen a tanár magánügye, de nehéz annak tekinteni, mivel az esetek többségében a szakítás után is tanár marad. Mert, ismerve bár több, tartósan jó kapcsolatot eredményező esetet, és elismerve az ezekben résztvevők emberi érettségét, az ilyen kapcsolatok többségének élettartama a tiszavirágokéval vetekszik.

Ha pedig a diák még diák marad, ember legyen a talpán, ha akár a kapcsolat alatt, akár annak elmúltával objektív tud maradni. Valamint objektívnek is tud látszani tanárként. Nem kitéve magát annak, hogy a diák számára csak ideiglenes támaszt, rosszabb esetben csak egyfajta én-erősítő trófeát jelent. Nem kitéve a diákot annak, hogy a kortárs csoport szemében sérüljön az értéke, vagy egy meglehetősen szélsőséges, a trófeagyűjtést méltányló értéksorrend alapján kerüljön megítélésre. S természetesen fenntartva azt, hogy az iskola mégis csak a nevelésről és tanulásról kellene, hogy szóljon.

A tanárt a képzése során tehát arra is fel kellene készíteni, hogy a tanterv végrehajtása mellett ezekben a helyzetekben is megállja a helyét. S, mert ezek az emberi játékok csak nagyon felszínesen foglalhatóak bele a tankönyvekbe, tényleg egyfajta játék lehet az, ami segíthet. Azok a gyakorlatok, melyek kialakíthatják a tanárban a szabályozottan rugalmas párbeszéd képességét. Azt a képességet, mely egyfajta improvizatív színpadként kezeli a kommunikációs helyzeteket. Tudjon nyíltan és bizalommal kommunikálni a diákkal a legkülönbözőbb élethelyzetben, de ismerje azokat a határokat, melyeket mind a maga, mind a diák érdekében, nem léphet át. Ha pedig már a színpadról esett szó, az egyik megoldási módszertan kétségtelenül a drámapedagógia irányából érkezhet.

S mert hasonló helyzetek nem csak a tanárként, hanem bármely munkahelyen előfordulhatnak, a középiskolák drámapedagógiája nem csak a későbbi tanárokat óvhatják meg a kommunikációs drámáktól. Azonban a tanárképzésben ez valószínűleg csak az egyik eszköz, és talán nincs is egyedül érvényes királyi út. De legalább az ösvényeket alighanem célszerű megtalálni, és a tanárokban a diák felé nyitott útkeresés képességét kialakítani.

Simay Endre István